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DIARIO DIGITAL DE UN PROFESOR EN JORNADA CONTINUA
REFLEXIONES IMPERTINENTES Y ESTRAFALARIAS
Trabajo como profesor de Educación Primaria en un Colegio Público que por tercer año consecutivo tiene jornada continua.
Y esto me estimuló para crear esta página con objeto de contrastar dicha concentración horaria con mi experiencia cotidiana como profesor.
Dejar en suspenso mi posición definitiva sobre la concentración de jornada en espera de analizar las nuevas posibilidades abiertas tras las condiciones puestas desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid para el curso 2000-2001.
Interpretar este Diario como un divertimento personal entre teórico y práctico, lúdico, superficial/profundo, irónico, estrafalario e impertinente (el Diario no sería aceptado seguramente por ninguna publicación seria del sector) y desde luego contradictorio.
Finalmente, no extrapolar ni generalizar a partir de mis notas - sería torpe e ilegítimo -, pero acogerme también al principio clásico de que no hay ciencia de lo particular, sino de lo general y de lo universal, lo que me permitirá saborear permanentemente los límites de mi libertad y creatividad.
1 de septiembre de 2000
Paranoia profesional y tiempo escolar
En el apartado Las transformaciones en el entorno del Informe La hora de la escuela (transformado en libro desde mayo de 2001 con el título LA JORNADA ESCOLAR, Ariel Educación) elaborado por siete profesores pertenecientes a tres universidades españolas se afirma taxativamente lo siguiente: "El grueso de la profesión docente está entrando en una dinámica corporativa en la que reivindicaciones se justifican sin motivo (el subrayado es mío) como mejoras de la enseñanza o necesidades del alumno". Afirmación rotunda donde las haya. No creo que la realidad a la que se refiere una afirmación de tal calibre pueda encuadrarse dentro de los análisis que elaboran las teorías de la resistencia para dar cuenta de las andanzas del profesorado ante la lógica hegemónica en el sistema educativo. O tal vez sí, sólo que desde un plano discursivo distinto al que se refieren dichas teorías. (J.Martínez Bonafé, Trabajar en la escuela., Miño y Dávila ed., 1999, págs.106-109; ver Comentarios informales de libros leídos).
Y es que de ser cierta tal dinámica corporativa habría de provocar al instante una honda preocupación y alarma en las autoridades educativas y, en general, en la sociedad en su conjunto. Porque la afirmación - se mire por donde se mire- no tiene desperdicio y permite una interpretación entre estrafalaria e impertinente como la que sigue:
Parece obvio que la escuela vive su tercer gran crisis histórica. El alfabeto - siglo V a. de. C-, la imprenta - siglo XVI - y ahora la revolución tecnológica - siglos XX-XXI. Ante esta crisis profunda el grueso de la profesión docente, desde su castigado inconsciente colectivo mira para otro lado, pues percibe, siente, intuye y vive la situación actual como algo cada vez más complicado, adoptando una actitud de huida hacia adelante. Desde esta posición de huida acaba proyectando luego sus reivindicaciones no suficientemente matizadas, disfrazándolas subrepticia e inconscientemente como intereses objetivos de los alumnos.
Muy duro. Porque tal cuadro nos sitúa de pronto ante un caso evidente de proyección patológica, un mecanismo de defensa que utiliza el yo cuando lanza a los demás o sobre los demás, - en este caso sobre los padres, los alumnos y la sociedad, en general -, las ideas o sentimientos propios que por su naturaleza ansiógena resultan insoportables. Más grave aún: desde esta interpretación, el sistema educativo aparecería tocado bajo la presión de una lógica paranoide perceptible en zonas amplias del profesorado.
Lo que sugiero es delicado y he de argumentarlo.
Patrice Ranjard (Les enseignants persécutés, París Jauze, 1984, desconozco si hay actualmente traducción española) sostenía - digo sostenía porque la situación es tan fluida que los análisis han de ser permanentemente actualizados, si bien en este caso su diagnóstico, en mi opinión, sigue siendo válido - que, cuando se habla de su trabajo, el profesorado se siente al instante agredido y se coloca a la defensiva, viviendo colectivamente bajo el estigma de un auténtico sentimiento de persecución. Tal sentimiento, según Ranjard, no es una elaboración fantasiosa carente de argumentos, ya que el profesorado es perseguido realmente por la evolución de una sociedad que de forma intermitente le plantea o le impone profundos cambios en su complicado trabajo. Aunque la anécdota sea irrelevante, conozco más de un profesor que prefiere no comentar cuál es su profesión durante el periodo veraniego fuera ya del círculo de su familia y amistades, con objeto de evitar comentarios innecesarios, jocosos unas veces, hirientes otras, que en más de una ocasión ha tenido que soportar.
Esta interpretación - aparentemente fantasmal, exagerada o gratuita - parece avalada además por las principales consecuencias que se derivan de lo que se viene denominando desde hace algún tiempo como el endémico malestar docente. Algunas de dichas consecuencias (J. María Esteve y otros, ibidem, pág. 47), constatables por cualquier observador medianamente avisado, serían las siguientes:
Sentimientos de desconcierto e insatisfacción en el profesorado ante los problemas reales de la práctica de la enseñanza, en abierta contradicción con la imagen ideal de la misma que los profesores querían realizar."Mira, jornada partida o jornada continua da igual; la única diferencia está en que los tontos serán tontos o todo el día o medio día nada más, según lo mires. Con la jornada continua, al menos, sabes que tienes tardes enteras libres y te olvidas con más facilidad de todo este tinglado".
Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas. "Estás dos años en un cole; si la cosa no te convence y te lo puedes permitir, pides un traslado y a otra cosa. En todos los sitios cuecen habas. Con tal de que no aterrices en un centro demasiado especial, lo vas llevando bien. Cuando te quieras dar cuenta, la jubilación".
Desarrollo de esquemas de inhibición como forma de cortar la implicación con el trabajo que se realiza. "Si da igual que se lo digas 20, 30 ó 40 veces, no te hacen caso; yo ya he dejado de llamarles la atención porque no sirve para nada. Ni jornada continua ni leches; los de 2º de la ES0 no tienen remedio. Aquí quisiera ver a los expertos y a los listos esos del CPR. No tienen ni idea de qué va esta historia".
Deseo manifiesto de abandonar la docencia. "¿Tu te crees que si yo pudiera me quedaba aquí? Lástima de Bonoloto que me tocara; no me veían a mi éstos el pelo ni un segundo más. Que los aguanten sus padres".
Absentismo laboral como mecanismo para cortar la tensión acumulada. "Te lo digo en confianza, cuando veo que ya no puedo más me pido un par de días de descanso; le dices al médico que estás deprimido - una depresión endógena, no te olvides comentárselo así al galeno, porque es la única que cuela - y te pillas dos días, que si lo planeas estratégicamente pueden llegar a cuatro ¿me entiendes?".
Agotamiento,estrés, ....
Abundando en mi línea argumental - y llevo ahora el ascua a mi sardina - en otro momento del Informe se afirma: "...(E)l profesorado (...) comprensiblemente interesado en la concentración horaria (el subrayado es mío: qué delicia de elipsis eso de comprensiblemente interesado con objeto de conjurar lo innombrable), se ha prevalido de su posición profesional para imponer, promover o, cuando menos, avalar su reivindicación por los padres, atribuyéndole unas excelencias que no estaba ni está en condiciones de demostrar y que contradicen lo que sabemos al respecto, que es poco pero es algo más que nada". Para concluir en el mismo párrafo, y refiriéndose a la concesión de la jornada continua, con algo tan mosqueante como esto: "A la larga y en el fondo, se ha hecho un flaco favor a la profesionalidad docente". O rematar la faena en otro lugar con la siguiente perla: "Cabría vincular la facultad de pasar a la jornada continua a un mínimo rendimiento individual, para los niños, y una mínima eficiencia organizativa, para los centros".
Es sintomático - y abordo la cuestión desde otro ángulo - que ante un asunto de tal envergadura las instituciones de formación permanente del profesorado, supuestamente interesadas en los contextos reales de aprendizaje, no hayan dicho esta boca es mía, contribuyendo con su silencio a interpretar que esta patata caliente es algo a dilucidar, como mucho, entre la Administración, asociaciones de madres y padres y los sindicatos. ¿Formación descontextualizada, por un lado y jornada continua sin más, por otro? Así no. ¿Acaso el debate sobre la jornada escolar no alberga importantes cuestiones formativas que afectan al desarrollo profesional de los docentes?. ¿Las metodologías, por ejemplo, han de ser las mismas en una jornada partida que en una jornada continua?, ¿Qué ocurre con los contenidos? ¿Los ritmos y los tiempos han de permanecer invariables?, ¿Y la organización general del centro? ¿Será necesario aprender de nuevo a maquillar y simular con tecnicismos u otros malabarismos los procesos reales de las aulas? ¿Quiénes, cómo y cuándo van a investigar y evaluar las cuestiones que se sugieren en el Informe?.
"Los procesos masivos de paso a la jornada continua en España - se dice en otro lugar - han sido, casi siempre, muy traumáticos, enfrentando a los padres con los profesores; a los padres entre sí o con sus asociaciones y a éstas con sus federaciones; también, aunque en menor medida, a los profesores entre sí; y, a menudo, a todos con la Administración. Estos enfrentamientos han dañado de modo duradero las relaciones dentro de las comunidades escolares, han escindido en algunos casos al movimiento de padres y han favorecido el malestar y el enclaustramiento del profesorado" Ante este cuadro, ¿es posible que en algunos foros profesionales se interprete aún la jornada continua como un simple reajuste meramente cuantitativo y mecánico de horarios, inducido por condicionamientos sociolaborales y culturales de grupos específicos de población, compensado con una variopinta y escasamente planificada oferta de actividades extraescolares para realizar por la tarde? Afortunadamente, el Informe sobre la Jornada Continua tercia en esta delicada cuestión y en el apartado Recomendaciones (Autonomía en la elección de jornada) se sugieren alternativas - se irá viendo si sirven para algo - que ayudarían a desbloquear buena parte del embolado actual, con objeto de desvincular la jornada lectiva del alumn@ de la jornada laboral del profesorado y del centro.
En mi opinión - tal como se han venido desarrollando hasta ahora los acontecimientos en la Comunidad de Madrid, en espera también de más datos y cuando voy finalizando mi primera entrega para este Diario digital impertinente y estrafalario -, la obtención de la jornada continua se deriva mayoritariamente y de forma ¿inevitable y lamentable? del crónico malestar docente y de la presión de los padres. La tozuda realidad impone luego racionalizaciones más o menos convincentes para hacer digerible lo que constituye una simple huida socioculturalmente condicionada ante una crisis seria y profunda del sistema educativo.
¡ Qué buen paciente sería el profesorado, si encontrara un adecuado e inteligente diván de psicoanalista ! Yo - que disfruto de las ventajas de la jornada continua por tercer año consecutivo sintiéndome por ello profundamente culpable - tengo ya mi psicoanalista. He elegido a Jacques Lacan para diseccionar mi dinámica corporativa con toque paranoide. Vía medium precisamente. Me lo hago con este señor - no podía ser de otra manera - por su planteamiento exquisito y alambicado. Con mi master ultramoderno Carta y viaje astral, horóscopo, cálculo de probabilidades y eficientismo profesional expedido en la New York University, a tono con el feroz irracionalismo actual, he conseguido actualizar y legitimar de una vez por todas mi recualificación profesional para cualquier tipo de jornada que me endilguen. También - lo digo con rubor - porque sospecho que la saga de los López Ibor, Enrique Rojas, Bernabé Tierno, Luis Rojas Marcos y otros especialistas stars system de la psi se sentirían desbordados ante mi ansiosa e inagotable capacidad de transferencia.
¿Se van de rositas en esta caracoleo impertinente los otros sectores implicados en la movida: padres, sindicatos, administración,..., pues el alumnado ni pincha ni corta? ¿No proyectan y racionalizan también?. Vaya que sí. Y con qué sutileza.
Es sabido que las estructuras organizativas con ramalazos paranoides, - y el mundillo de la educación lo es en dosis abundantes, ramalazos que por fortuna no suelen llegar a mayores - se tornan extremadamente sutiles y formalmente muy educadas a la vez que refuerzan su lógica interna imbatible.
A lo mejor abordo esta cuestión otro día, pero ahora ando muy ocupado ultimando mi puesta a punto postvacacional en el diván ante la nueva temporada que viene interesantísima y muy calentita.
Y prefiero el término temporada, - la palabra curso a estas alturas va quedando pasada de rosca, muy del desvencijado siglo XX - porque homologa la actividad de enseñar o educar, según las preferencias de cada cual, con la liga de fútbol, la pasarela Cibeles, la nueva programación televisiva, la cotización en bolsa o la mismísima actividad parlamentaria. No se me negará que este simple regate lingüístico supone una contribución inestimable a una mejora inmediata y espectacular del sistema educativo.
Mientras tanto, gracias a Lou Marinoff por su Más Platón y menos Prozac, a Oliverio Ponte di Pino por su inteligentísimo, bellísimo y brillantísimo El que no lea este libro es un imbécil y a Paul Johnson por su Intelectuales, entre otros. Qué gozada de lecturas veraniegas. Algo es algo.
Alguna bibliografía complementaria muy personal:
-Los profesores ante el cambio social. José Manuel Esteve, S. Franco y J. Vera, Ed. Anthropos, 1995. Recomendable.
-Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Jaume Martínez Bonafé, Editorial Miño y Dávila Editores, 1999. Altamente recomendable.
-La cultura escolar en la sociedad neoliberal. A.I. Pérez Gómez. Ediciones Morata,1998. Todo el libro, en particular, el punto 3.4. del capítulo III. Altamente recomendable.
-Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. A.I. Pérez Gómez, J. Barquín Ruíz y J. F. Angulo Rasco, editores. Akal textos, 1999. Un vistazo al trabajo Contradicciones y tensiones en la profesionalización docente y en la democratización de las escuelas, Kenneth M. Zeicher de la Universidad de Wisconsin, primera parte, cap. III.
-Diseñar la coherencia escolar. F. Beltrán Llavador y A. San Martín Alonso. Ed. Morata, 2000. Pese a su tono teórico y analítico, algo abstracto, se sugieren criterios democráticos para las organizaciones escolares, desde la perspectiva de un Proyecto de Centro coherente.
-La educación obligatoria: su sentido educativo y social. J. Gimeno Sacristán. Ediciones Morata, 2000. El autor ya nos tiene acostumbrados a quienes le leemos, tanto al carácter incisivo de sus reflexiones, como a cierto barroquismo en su escritura.
4 de septiembre de 2000
La burbuja, la garrapata, Gaia y el comienzo de curso
Hoy hemos tenido el primer claustro de la temporada. Un claustro sencillo y sin mayores sobresaltos. El recuerdo vivísimo de tanta belleza albergada y visitada en los últimos meses me ha llevado por asociaciones aleatorias entre lo que iba percibiendo durante la sesión y lo que les ocurre a los animales, por ejemplo, a la garrapata.
Etólogos, naturalistas y biólogos habían advertido hace algún tiempo que todo organismo vivo recorta y selecciona de la multiplicidad de objetos que le rodean un número reducido de señales ante las cuales reacciona luego de forma única y que vienen a constituir su ambiente familiar. Como si cada ser vivo estuviera rodeado de una burbuja que le es propia y con la que organiza su interacción con el medio.
¿Y qué hace exactamente una garrapata cuando está al acecho en un matorral? Algo curioso. Supongamos que de pronto percibe la cercanía de un mamífero; ella inmediatamente se coloca en actitud de alerta; salta sobre su presa, se instala sobre su piel y bebe su sangre. Ya está. A eso queda reducida una actividad que repite una y otra vez de forma mecánica.
Si pudiera visionarse a cámara lenta ¿qué se percibiría con detalle? Primero, el olor del ácido butírico segregado por las glándulas dérmicas de todos los mamíferos; un ácido que avisa a la garrapata de la cercanía de un animal. Y este primer estímulo es el que provoca que el ácaro se lance sobre su presa. Seguidamente, a través de su sentido térmico, la garrapata se da cuenta que la presa es un animal de sangre caliente; con la ayuda de su sentido táctil localiza finalmente algún lugar sin pelo para perforar la piel de su víctima y sin más comienza a chupar.
La conclusión estrafalaria e impertinente a la que quiero llegar es ésta: resulta que todo el rico e impresionante entorno circundante de la garrapata queda contraído, limitado, empobrecido y reducido a una configuración simplona en la que únicamente lucen como faros las tres señales olfativa, térmica y táctil. El resto no existe jamás para este parásito. Una pena.
Los maestros y las maestras como organismos vivos no somos una excepción a esta teoría de la burbuja ambiente. Al parecer, el mundo de experiencias que discurren en un aula difiere tan sólo en grados del entorno de un erizo de mar, de una mosca o de la mismísima garrapata.
También se sabe que, pese al carácter limitante de cada burbuja, las categorías de la percepción humana no llegan a ser completamente arbitrarias y buscan corresponderse en cierto modo con lo real. Más aún: que todo organismo vivo no es un mero espectador del universo, sino un actor que reacciona y responde a los estímulos procedentes de su medio ambiente. Eso parece, determinismos o condicionamientos aparte.
Todo lo anterior me ayuda a comprender lo que he presenciado en estos escasos días de septiembre: cómo la lozanía de los rostros relajados, revitalizados, bellos y profundamente atractivos que percibí en muchos compañer@s el día 1 tras las vacaciones ha comenzado hoy día 4 a desdibujarse y a perder brillo lenta y, según parece, inexorablemente conforme avanzaba la sesión del claustro y el resto de la jornada. Como si al traspasar la puerta de la sala de reunión se hubiera disparado en el cerebro de los que estábamos allí una reacción bioquímica dormida incontrolable - nuestra burbuja particular - que a partir de ahora ya estará atenta principalmente a determinadas señales abstrayéndose del resto.
Y he tomado nota: hoy ha comenzado posiblemente a comprimirse y empequeñecerse en muchos profesionales de la enseñanza el rico horizonte de experiencias para quedar fijado en unos hitos burocráticos petrificados: lectura y aprobación, si procede, del acta de la sesión anterior, criterios para la elaboración de horarios, criterios para la revisión y evaluación del PEC, PGA,..., ¿O quizá todo esto es un efecto óptico desvariado de mi particular burbuja en régimen de jornada continua? No, no lo es, porque no puede ser cierto que un lenguaje institucionalizado, ritualizado, burocratizado, junto con la tombolización progresiva del anecdotario escolar cotidiano, vaya impregnando lentamente los pasillos de las instituciones educativas como si tal lenguaje constituyera la realidad última de los confines del planeta. Ya había sugerido Wittgenstein en otro contexto que los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo.
"Si las puertas de la percepción quedaran limpias, cada cosa aparecería como es: infinita" había sentenciado aquel romántico inconformista que fue William Blake.
Hoy día 4 de septiembre de 2000, con un azul intenso bellísimo en este cielo madrileño de Gaia, el romanticismo intimista de este poeta inglés se me antoja, desde luego, un punto decimonónico. O tal vez no. Tengo nueve meses - no tan automatizados, determinados y previsibles como los de una garrapata, supongo - para aclararme.
De esta guisa, la Comisión de Valoración de dicho Proyecto tendrá elementos de juicio para decidir al final del curso 2000-2001 la propuesta de renovación o revocación de la jornada continua autorizada. Para desarrollar dicho Proyecto de Mejora el centro puede incluso solicitar el apoyo de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica del sector y el asesoramiento de la Inspección de Educación.
Finalmente, concluye el escrito, "se velará porque se arbitren las medidas oportunas a fin de conseguir la necesaria coordinación en las horas de entrada y salida del alumnado, en los centros que cuenten con el servicio de transporte escolar, como por el cumplimiento del horario del profesorado en las sesiones de tarde".
Son cosas que pasan. Ahora se me hacen algo más inteligibles mis devaneos en torno a la garrapata, la burbuja, la paranoia, el efecto mariposa y otras impertinencias.
En fin.
¡ YA ESTÁN AQUÍ !
El curso comenzó el día 15. Los alumnos de mi tutoría tienen casi todos 8 años y cursan 3º de Educación Primaria. Han llegado más crecidos, guapas, guapos, con camisetas anuncio, algo de sueño y un poco de aturdimiento, con sus ojos brillantes y cargados con la mochila y paquetones de libros. Afortunadamente, no han perdido la curiosidad por saber y conocer. Aunque bastantes se limitan a mariposear y echar un vistazo aquí y allá, sin fijarse, hiperactivos e hipertextuales pues son la generación del clic, con chuches en los bolsillos, gorra con la visera hacia atrás y masticando chicle, ...
Para tonificar mi musculatura mental he releído con calma un análisis ferozmente crítico con la LOGSE.
He aquí un fragmento de lo que el profesor Tomás Pollán decía en 1991: (...) (S)e busca explícitamente en la LOGSE que no le interese (al alumnado) lo que aprende o investiga, en caso de que a alguno se le pudiese ocurrir interesarse por algo concreto. A partir de este presupuesto creo que se entiende perfectamente todo el conjunto de pesada legislación al respecto. Porque si de lo que se trata es de que a nadie le interese en cuanto tal nada de lo que aprende o investiga, es natural que en esas condiciones nazca, como en la tierra más apta para su monstruoso crecimiento, el temible y numerosísimo batallón estatal de pedagogos y psicólogos, cuyo objetivo es conseguir que los estudiantes se interesen por razones extrínsecas por lo que en sí mismo no les interesa. Por eso, como el contenido mismo no interesa, la tarea del pedagogo-psicólogo es motivar o - por utilizar otra expresión horrorosa - incentivar para que el joven compita con sus compañeros en el aprendizaje de lo que no le importa pero que el Estado le obliga a conocer si quiere ser un empleado útil.
Y continuaba con la misma contundencia el profesor Tomás Pollán: En perfecta coherencia con este planteamiento se presenta en un lugar privilegiado, la figura del profesor tutor, en la que el profesor deja de ser tendencialmente el maestro que provoca la pasión y la curiosidad por las cosas y por las técnicas y enseña a usarlas con rigor, para ser degradado a la condición de una especie de padre espiritual, bajo la forma de ángel de la guarda-comisario, encargado de fiscalizar la vida entera del joven y de su entorno, ahogándolo por asfixia. Me parece que ésta es la música de fondo que acompaña a la LOGSE; una música como se ve profundamente eclesiástica" (Tomás Pollán, Aprender para nada, Revista Archipiélago, nº 6, 1991).
Impresiona un poco releer estas cosas. En mi opinión, desde luego, la función tutorial va degradándose paulatinamente desde la práctica cotidiana del aula, al margen de la tipificación que de sus funciones se realiza en los Reglamentos Orgánicos. El ritmo imparable de la jornada continua acaba imprimiendo a la figura del tutor el perfil de un simple gestor administrativo de protocolos escolares inaplazables que le roban su escaso tiempo disponible: registro de ausencias, rellenar boletines de notas, reuniones exclusivamente informativas con los padres - fechas de excursiones, fechas de comienzo de la utilización de los libros, relación de lista de material, ...-, cumplimentar protocolarios Informes Individualizados de Evaluación, reuniones de ciclo y de nivel idénticas a sí mismas para acordar si solicitamos a la editorial el nuevo material complementario que se vende en las grandes superficies con un 25% de descuento o si el cuaderno de matemáticas queda mejor con o sin espiral, rellenar los Libros de Escolaridad,... Otro tanto ocurre también en la jornada partida. O sea, un cúmulo de actividades que en su mayoría bien podría realizar con soltura un auxiliar administrativo con tan sólo 16 años de edad.
El quijotismo parece inevitable, como intentar enseñar algo real en una cultura en la que todo es ya simulacro o pretender despertar alguna pasión por el conocimiento en un tiempo en el que el entusiasmo por el saber no están bien vistos y constituyen con frecuencia un obstáculo incluso para las relaciones sociales convencionales.
Cuidaré, sin embargo, las formas para que los aprendizajes de mis alumnos puedan ser descritos por un experto - confío que lo que escribo a continuación me salga de un tirón - como significativos, funcionales, transferibles, activos, formativos, personalizados, críticos, ciberespaciales y - ya puestos - simultáneamente útiles y transcendentales, mientras mascando chicle ante el televisor y con la visera de la gorra hacia atrás asisto somnoliento a la alucinación colectiva, ahora con las hazañas de El Bus, Supervivientes y otras estupideces de amplio calado sociológico, que diría un eficaz funcionario de la cultura. (Efectivamente, me salió de un tirón).
Entre tanto, a tutorizar no se sabe bien qué, cuando el desvalimiento que históricamente estuvo en el origen del término tutor afecta más al propio profesorado - vigilado ahora por la mirada panóptica del Gran Hermano que todo lo cuida, lo tutoriza y lo ve - que a la novísima generación del clic.
1 de octubre
¿Y SI LOS PROCESOS EDUCATIVOS FUERAN MEMES?
Eso. ¿Qué pasaría?
Tal pregunta estrafalaria se me ocurrió tras una reunión con los padres de mi tutoría en la que, ante la lentitud de los aprendizajes escolares de algunos de sus vástagos, escuché a algunas mamás unas demandas claras, contundentes y exigentes. ("Usted, si tiene que darle, déle, que yo no le denunciaré por eso; demasiado consentidos están los niños de ahora,...; pues vaya plan que tenemos").
Richard Dawkins es un profesor de etología de la Universidad de Oxford. En 1994 se publicó en nuestro país su conocido libro El gen egoísta (Salvat, Barcelona) y en él Dawkins introducía un concepto que se ha hecho famoso: el concepto meme.
¿Y qué es un meme? Para Dawkins sería una unidad de transmisión cultural, del mismo modo que un gen lo es de transmisión genética. Memes podrían ser canciones, ideas, modas, consignas, etc., que se transmiten culturalmente y se replican en los cerebros de los transmisores, como los genes lo hacen en los organismos, más allá de las interpretaciones sociopsicológicas al uso.
Una característica de los memes precisamente es que pueden crear réplicas de ellos mismos mediante la imitación, y del mismo modo que los genes no siempre tienen éxito en esta operación, también no todos los memes se replican con el mismo éxito. Y esto ocurre, según Dawkins, porque la transmisión cultural es análoga a la transmisión genética, hasta el punto de que cuando morimos dejamos en esta tierra dos cosas: los genes y los memes, los hayamos currado como los hayamos currado. Las bibliotecas y las enciclopedias, por ejemplo, potenciadas ahora con los avances introducidos por las nuevas tecnologías se encargarían de perpetuar los memes en la posteridad, de tal suerte que desde el momento de nacer se podrían poseer ya conocimientos que en otro tiempo sólo se conseguían con grandes dificultades y escasos medios.
¿Qué quiere decir todo esto?
¿Que las antañonas teorías de la reproducción cultural (Bourdieu, Passeron, ...) recobran ahora otra marcha más incisiva e interesante?
¿Acaso habrá que revisar y actualizar permanentemente las tesis de Lawton, Skilbeck, Hirst, Peters, Banks, Whitty,... en torno a los problemas de la selección cultural de los currícula, más allá del planteamiento coyuntural y reduccionista en torno al debate, por ejemplo, del Plan de Humanidades?
La verosimilitud de los memes ¿prestigia y resitúa en lugares preferentes la investigación-acción, la etnografía escolar, la sociobiología y la antropología?
¿Es indispensable que en los programas de formación del profesorado la sociobiología, la etología, la antropología, la etnografía y la neurociencia tengan un peso importante del que actualmente carecen?
¿Cómo argumentar ante las mamás que exigen mano dura de una forma distinta de la manida, inútil y defensiva perorata moralizante, sobre todo si es cierto - y parece que lo es de momento - lo que el sociobiólogo de la Universidad de Harvard Edward O.Wilson (1998) sostiene, a saber: que el repertorio social humano evoluciona ahora por la vía de la transmisión genética convencional, alterada por la selección natural darwiniana, y por la vía de la transmisión cultural, que es lamarckiana - Lamarck postulaba la herencia de las características adquiridas - y que por cierto actúa con mayor rapidez?.
Un penetrante dicho italiano resume esta paradójica situación con una contundencia pícara admirable: uno tiende a enseñar y educar tal como le enseñaron. Punto. ¿Es por esta razón por la que después de tantos cursos realizados e impartidos sobre constructivismo, por ejemplo, me sale a veces un batido metodológico indigerible de peor asimilación que el ofrecido sin remilgos por alguno de mis viejos y sencillos profesores? ¿Estarán tal vez mis memes sobreinformados, sobreactuados, bloqueados?
¿Y se puede relacionar todo esto con la jornada continua? Porque el hecho incontestable es que mañana me toca vigilar el patio, apoyar en las aulas de Educación Infantil, asistir a una reunión de la comisión operativa para el seguimiento de la jornada continua y del Proyecto de Mejora, decidir en una rápida sesión de ciclo si les ponemos a los chicos deberes para casa o nos vamos al campo a contemplar las hojas del siempre misterioso otoño y enseñar en 3º A del 1.000 al 2.000, la diferencia entre la exclamación y la interrogación y por qué a las vacunas se les llaman vacunas. Sin perder la compostura, faltaría más.
Sé que, como ocurre en los bucles cibernéticos, existe una relación intensa entre estas cuestiones y el calendario escolar, vaya que sí, pero hoy no tengo un día lúcido y brillante para desarrollarlo.
Los memes en mi cerebro y en los cerebros de una abrumadora mayoría de los miembros de esta sociedad - particularmente de los expertos y especialistas en educación - tantean todavía dubitativos sus posibilidades de replicación.
No se pierdan el espectáculo.
8 de octubre
El viernes día 6 terminé la jornada escolar hecho polvo, agotado. Las cinco horas imparables de jornada continua desde las 9 hasta las 14 horas fueron muy contradictorias.
¿Cuál es el origen de tal agotamiento? Causas estrictamente psicofísicas aparte, el cansancio tuvo mucho que ver con mis percepciones durante las cinco horas de trabajo.
Parto de este supuesto: toda creencia y toda teoría se autoalimentan constantemente. Mis creencias sobre mi trabajo, conscientes o no, y mis teorías psicopedagógicas, elaboradas o no, - salvo que las cuestione a fondo, empeño, por otro lado, difícil -, salen reforzadas día a día que estoy en el cole.
En las ciencias sociales es un hecho comprobado que si un experimentador tiene una hipótesis respecto a lo que espera encontrar, obtendrá resultados que concuerden con su hipótesis. El conocido efecto Rosenthal. De esta guisa, si el contexto sociocultural de mi cole es medio-bajo como se afirma estereotipadamente en los documentos administrativos, tenderé a encontrar padres y alumnos de tal condición, dando por supuesto que mi caché profesional - asunto discutible - no cae dentro de tal catalogación.
También habló de esto Feyerabend cuando demostraba que cada teoría produce su propia base empírica, pues los hechos no serían observables sin una teoría que los enmarque.
Adelbert Ames a su vez ha evidenciado con sus experimentos que incluso en el campo sensible de la visión, prevalece el concepto, es decir, no creemos lo que vemos sino que vemos lo que creemos, pues las percepciones y las creencias tienden a reforzarse mutuamente. Si creo que algo es verdad, la percepción lo refuerza de modo selectivo. Unos ojos son ojos no porque te miran, sino porque te ven, apuntaba desde otro ángulo el entrañable Antonio Machado.
El efecto Pigmalión viene a abundar igualmente en lo mismo: si pienso que un niño es excepcionalmente brillante, tiendo a observar precisamente aquellas conductas que refuerzan esa creencia, hasta el punto de que el rendimiento del mismo alumno tiende a mejorar. Es el poder tremendo que tienen las creencias como profecías autocumplidas.
Qué bien se ve teniendo el ojo lleno de lo que se mira, ha escrito lúcidamente Eduardo Chillida. Y vaya si se nota la intensidad de su mirada en su escultura.
Incluso desde el mundo de la física, desde que en 1929 Heisenberg planteara el principio de indeterminación o de incertidumbre, se nos viene recordando que el observador modifica lo observado en el mismo momento de la observación.
Pues ni por ésas. Me desazona que los modernos manuales de pedagogía y didáctica no acierten a extraer las posibilidades que provienen de otros saberes. Qué pobreza teórica más impresionante manifiestan. No soporto ni su lectura ni su enfoque, salvo que tenga que hacerlo por razones profesionales. ¿Cómo se puede afirmar pomposamente en la actual legislación, por ejemplo, que la evaluación se realizará a través de la observación sistemática, cuando poca gente sabe observar - mucho menos enseñar a observar -, denominándose alegremente observación a lo que es una tosca proyección de los propios gaps, de las propias fisuras y de los propios condicionamientos culturales, vehiculados a través de una mirada y una percepción altamente colonizadas?. No resulta extraño que uno de los efectos grotescos de esta situación sea, entre otros, identificar permanentemente los instrumentos para la evaluación con la mismísima evaluación. Pero sobre tales minucias volveré en otra ocasión.
Lo que me importa subrayar hoy es que el ritmo trepidante que la jornada continua introduce en un cole- lo que en el Informe La Hora de la Escuela se denomina la escuela-fábrica - provoca que la mirada profesional autónoma deslice lentamente su enfoque hacia una mirada institucional sociológicamente correcta. Y eso sin duda cansa, provoca irritación, bloquea la frescura y fomenta la desgana, antesala discreta y anónima de muchos episodios depresivos profesionales.
Aquí creo encontrar hoy el origen de este primer síntoma de cansancio otoñal: el acondicionamiento sutil de mi mirada ante unas inercias estructurales invasivas. Ahora que en la segunda semana de octubre la maquinaria escolar comienza a remontar el vuelo, me importa mucho recuperar la capacidad de iniciativa, pues sólo desde este espacio será posible la creatividad para aguantar el tirón.
¿O acaso la autonomía del profesorado - ver el extraordinario libro de José Contreras Domingo al respecto (Ed. Morata, 1997) - es algo que sólo se hace inteligible e interpretable desde una perspectiva institucionalmente correcta?
William Blake lo dejó apuntado con rotundidad cuando comenzó a crear a partir de 1789 su compleja mitología y sus propios personajes simbólicos: "o creo mi propio sistema o quedaré esclavizado por los de otros".
Pues eso.
Día 12 de octubre
Poema zen: Cuando dos maestros zen se encuentran en un camino, no necesitan ser presentados: los ladrones se reconocen a primera vista.
Cuando dos expertos en educación se encuentran en un camino, ¿qué es exactamente lo que ocurre?
Un especialista en educación es el que sabe todo de nada.
Un buen generalista es el que sabe nada de todo.
Verdad superficial: "Hay que educar en valores". Su opuesta: "No se puede educar en lo que cada cual ha de descubrir por sí mismo".
Verdad profunda: "Puesto que el mundo no va a ninguna parte, no hay prisa" (Alan Watts). Su opuesta: "Fíate de la Virgen y no corras" (Proverbio español).
Verdad profunda: "No sé de nada que no sea un milagro" (Walt Whitman). Su opuesta: "Todo está dejá vu sin lugar para la sorpresa".
Chiste superficial:
Un gay le dice a otro:
- He encontrado una página web cuyo dominio es www.mari.com
- ¿Por qué no dejarlo en maricón simplemente?, responde el otro.
Chiste profundo:
Un niño entra en la habitación de sus padres y les pilla haciendo el 69.
- Jopé, les espeta, ¿y queríais llevarme al psicólogo porque me comía las uñas?.
OTRA VEZ SOBRE EL CANSANCIO
No estoy enfermo, estresado, desganado, desanimado. Sencillamente: me canso enseñando. O educando. Da igual, que no es ahora el momento de los matices.
He llegado a casa, me he tumbado, he cerrado los ojos y en unos minutos he conseguido recuperarme bastante. Relajado, reflexiono sobre mi trabajo y me surgen estas ideas:
Resulta que toda la actividad que despliego en el aula descansa principalmente en el lenguaje verbal. Y resulta también que este lenguaje verbal a poco que me descuide - y desde luego me descuido - se desconecta de mi experiencia psicocorporal: "A ver chicos y chicas, qué es el minuendo y el sustraendo, cuáles son las partes más importantes del ojo, qué son las palabras sinónimas,..." . Como si tal lenguaje fuera un pasadizo de espejos reflectantes adornado con palabras que hablan de otras palabras y que habitan en su propio mundo.
Al contrario de la opinión mayoritariamente dominante en las instituciones educativas, yo creo que lo verbal no es la principal herramienta necesaria para estar en un aula, incluso tal vez sea la parte más vulnerable y empobrecida. Y me doy cuenta de que acabo de escribir algo gordo. Espero argumentarlo.
En primer lugar, está la riqueza impresionante de mi sistema neuronal: diez mil millones de neuronas en mi cerebro cargadas de información permanente. Fantástico. Le siguen algo más empobrecidos y reducidos, pero también espectaculares, entre 100 y 200 millones de receptores sensitivos repartidos entre mis ojos, oídos, piel, nariz,...para acabar en el mejor de los casos con tan sólo unos cuantos miles de palabras que utilizo para plasmar mi interpretación y mi relación con el mundo. ¡Unos cuantos miles de palabras nada más !. Poca cosa que no justifica tanta verbosidad alborotada sobre qué sea la educación.
El algoritmo significante/significado, por otro lado, equivale desde la propuesta de Lacan a un desajuste esencial que ayuda a explicar y entender una curiosísima pauta cultural universal de la especie humana, esto es: hablar, sin saber lo que se dice, pero hablar, porque hay una urgencia genéticocultural imperiosa para hacerlo. Qué se le va a hacer.
Lo anterior me suministra una pista para abordar mi cansancio profesional desde una perspectiva distinta. Desde luego, si mi energía se concentra en dicha pauta filogenética, el cansancio crónico injustificado me acompañará el resto de mis días.
¿Se puede atemperar algo esta situación potencialmente perniciosa? Sí. En primer lugar, hablando menos - hablar menos que nada tiene que ver con los estereotipos asociados al hecho de hablar poco (misoginia, inhibición, timidez, soledad, ausencia de habilidades sociales,...). En segundo lugar, reaprender a mirar realmente lo que ocurre en mi entorno estando atento a los múltiples estímulos que, más allá de las palabras, me zarandean nada más entrar en el aula. Pero - sobre todo, y más difícil -, intentar la imposible coincidencia entre lo que digo y la vida real que discurre por doquier. ¿No sería más práctico recurrir a lo que tópicamente funciona? ¿Por ejemplo, apuntarme en un CPR a un curso de foniatría avanzada? Rotundamente no. Porque creo que mi trabajo es tan exquisitamente sutil que no admite parches funcionales que tan sólo consiguen desplazar las raíces de los problemas.
Al menos - y sé que es pedir mucho -, podría comenzarse a hablar de estas cosas en los informes técnicos sobre educación, en vez de la inutilidad de la mayoría de los enfoques dominantes. Podría debatirse la jornada escolar continua partiendo del supuesto irrebatible de que dicha jornada consiste sustancialmente en imprimir un ritmo distinto a los mágicos e irreversibles instantes, mucho más que una cuestión ramplonamente técnica para cuadrar horarios y ajustar espacios. Pero, ¿es inteligente hablar de mágicos e irreversibles instantes en el mundillo de la educación sin adoptar poses estúpidamente poéticas?.
Tenía razón John Lennon cuando afirmaba que la vida es eso que sucede cuando uno está ocupado en otra cosa.
Lo que me lleva a concluir sorprendido y perplejo que la enseñanza/educación pueden consistir también en algo que sucede cuando estoy ocupado en otros menesteres, por ejemplo, en mi verborrea sobre el minuendo y el sustraendo, las partes más importantes del ojo o las palabras sinónimas.
Quién me lo iba a decir.
No sé por qué he recordado ahora las críticas irónicas que el profesor de retórica Luciano de Samosata (siglo II d. C.) lanzó sobre las artes verbales de la educación helenística en su obra El maestro de retórica y las ideas que Sexto Empírico (también s. II d.C.) expone en sus seis volúmenes Contra los profesores, en los que este médico griego que viajó mucho por todo el mundo expresa su desencanto ante las verbalistas y poco fiables construcciones teóricas del profesorado helénico en relación con la enseñanza y el aprendizaje. (Ambas obras pueden encontrarse en la Editorial Gredos).
Pero sobre esto a lo mejor vuelvo otro día.
Día 29 de octubre
CONSIDERACIONES EN TORNO AL TIEMPO ESCOLAR
En 1920 Hans Reichenbach, miembro del denominado Círculo de Viena, publicaba un libro titulado La teoría de la relatividad y el conocimiento a priori. En dicho libro planteaba los aspectos filosóficos de las teorías relativistas de Einstein. Y en 1932 escribiría lo que sigue en relación con su libro: "(...)La teoría de la relatividad me impresionó inmensamente y me llevó a un conflicto con la filosofía de Kant. La crítica de Einstein al problema del espacio-tiempo me hizo darme cuenta de que el concepto de a priori de Kant no se puede mantener". (Citado por José Manuel Sánchez Ron, El Siglo de la Ciencia, Editorial Taurus, 2000, pág. 64).
Lo que precede me lleva a subrayar una obviedad: no hay en el cuerpo humano ningún órgano que perciba el tiempo, por lo que, en rigor, no hay tampoco intuición pura del mismo, como no existe el tiempo en las ecuaciones fundamentales de la física cuántica, ni tampoco existe el espacio, como consiguieron demostrar Lobatchevski, Bolyai y Rieman al proponer las geometrías no euclidianas.
Y esto lo viven y saben muy bien los meditadores/observadores serios, sean budistas, cristianos, neomarxistas, ateos o lo que fuere, a los que no habría que mezclar o confundir con la quincallería estúpida de lo que comercialmente se denomina New Age.
Es sabido, por otro lado, que cuando alguien se sumerge en un trabajo que le gusta, la ansiedad que genera el tiempo cronológico desaparece. Obsérvese si no a los niños y a las niñas. No tienen conciencia alguna del paso de las horas. Pero obsérvese también una situación completamente diferente: al profesorado cuando desgasta su energía en culturizar sobre las excelencias de la secuencia espaciotemporal - un concepto cultural clave, según se afirma, aunque pocas veces se clarifique en qué sentido -, resultando ser tan sólo una importante convención cultural - por lo mismo, revisable y actualizable - y un parámetro matemático que responde a la concepción del tiempo de Newton.
Creo interesante traer a colación lo que ocurre en la lengua de los indios hopi. La lengua de estos indios no contiene palabras para referirse al tiempo lineal, es decir, sus verbos no tienen tiempos referidos al presente, pasado o futuro. Por eso viven su vida y su cultura en una especie de presente continuado que abarca todo cuanto haya sucedido alguna vez. Una maravillosa sabiduría milenaria. Y también algo sorprendente y curioso: justamente de esta guisa es como los occidentales llegamos a vivenciar el tiempo cuando relajados, centrados y aliviados de la obsesión enfermiza por el paso de los días - bastaría leer a nuestros mejores poetas - conectamos con nuestro olvidado y maltrecho hemisferio derecho (Ver ¿Estamos informados realmente? en este site).
Jaume Martínez Bonafé ha ofrecido un excelente resumen del estado de la cuestión en relación con el tiempo escolar (Jaume Martínez Bonafé, Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Miño y Dávila Edit., 1999, págs. 91-95).
A mi juicio, sin embargo, procedería ahondar más en el análisis de este tiempo escolar aún tan newtoniano, más allá de las oportunísimas observaciones de Hargreaves, Fullan y el propio Martínez Bonafé en torno al tiempo monocrónico y policrónico, las dimensiones técnicoracional, micropolítica, fenomenológica, física y sociopolítica para analizar dicho tiempo o de las observaciones que se realizan en el Informe La hora de la escuela (Ver Informe, págs. 5-15; también Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, ibídem).
Y creo que cabría ahondar más por la siguiente razón:
Salvo Ilya Prigogine (El fin de las certidumbres, Editorial Taurus, 1997, páginas 185-211), son bastantes los que consideran en la actualidad que la denominada irreversibilidad termodinámica del tiempo, la conocida flecha del tiempo, es sólo un efecto secundario del Big Bang; es decir, el tiempo no precedió al universo como sostiene el Premio Nobel Ilya Prigogine, sino que sería una especie de emergencia macroscópica, ya que los fenómenos continuarían siendo teóricamente reversibles a nivel microscópico. No hay lugar para el pesimismo sobre la condición humana en dicha concepción del tiempo como argumenta Prigogine frente a Einstein.(Ilya Prigogine, obra citada, capítulo IX). Muy al contrario, en mi opinión. Si así parece que podrían ser las cosas, se abre al pronto un impresionante escenario que modifica sustancialmente la percepción de lo que hasta ahora denominábamos tiempo surgiendo posibilidades insospechadas para la creatividad y la exploración desde el aquí y ahora.
¿Y dónde quiero llegar con este abstracto devaneo tan alejado de la realidad cotidiana convencional dominante, en la que se sobrevive prisionero del tiempo cronológico? A lo siguiente:
En primer lugar, para subrayar que el grado de alienación y de capacidad patologizante de la vivencia del tiempo escolar en las instituciones educativas actuales es mucho más grave que lo que sugieren Hargreaves, Fullan, Martínez Bonafé y el propio Informe en sus análisis. Así, mientras el alumnado hasta los 8 años desconoce cerebralmente, en general, las urgencias espaciotemporales del modelo newtoniano vigente en las escuelas, el profesorado se ve impelido a una planificación de su trabajo no ajustada a dicha realidad (unidades didácticas quincenales, evaluaciones trimestrales, cursos de nueve meses,...), emulando al modelo productivista de la fábrica como sugiere el Informe La hora de la escuela, para acabar desconectado de aquello para lo que estaba diseñado todo el tinglado.
En segundo lugar, porque de acuerdo con lo que se sabe actualmente sobre el tiempo, podría resultar más útil comenzar a hablar en educación de tiempo creativo y tiempo degenerativo, frente a las tipificaciones obsoletas dominantes. Entendiendo por tiempo creativo aquel tiempo que no se evade del presente, por utilizar un término convenido, un presente que surge y se nutre del eterno ahora del que hablaba Schrödinger, que es justamente donde viven los niñ@s más pequeños, siendo el tiempo degenerativo, por el contrario, un tiempo del que se afirma una y otra vez que transcurre sin que tal cosa parezca cierta, un tiempo que se aliena entre los parámetros matemáticos newtonianos excesivamente convencionales, el tiempo degenerativo de la cronología elevada a la categoría de esencia, de los calendarios escolares, de los programas mecánicamente temporalizados, de los proyectos neuróticos a plazo fijo, de la supuesta irreversilidad imperturbable. Ciertamente, el tiempo escolar en realidad no transcurre, no circula, no existe y el presente, lo que para entendernos denominamos presente, es que ni se mueve. ¿Por qué, por ejemplo, nos vence si no la añoranza de la infancia cuando llegamos a adultos? Fascinante.
¿Dónde iría a parar, según esto, la verbosidad obtusa y rancia sobre las programaciones de aula que domina aún el mundo de la educación, la división del año escolar por trimestres, por el número de controles, la discusión de patio de vecindad sobre la semana blanca, por el tipo de jornada partida o continua, etc?. Sencillamente, al cubo de lo relativo, de lo convencional, de lo funcional, de lo prescindible, incluso de lo obsoleto. (Ver Planificación interactiva en este site).
Creo que una causa importante que explica por qué en nuestros días la profesión de enseñar/educar resulta agotadora y, en cierto sentido, insoportable radica exactamente aquí, en esta sutil visión esclavista del tiempo, en la escisión cuasiesquizoide que supone estar pendiente del reloj para salir al recreo, cambiar de clase a la hora justa, agotar las unidades didácticas previstas para cada trimestre, asistir a reuniones con un orden del día entontecido y con un tiempo cronometrado, en vez de centrar la atención y la energía en los aprendizajes reales que ocurren permanente y relajadamente en cada instante mágico, a pesar de o a causa de, aquí y ahora, se sea consciente o no de tales aprendizajes y aunque en la periferia todo sea ruido y desorden o un silencio impuesto y sospechoso.
El viernes 27 de octubre hube de interrumpir a las 11 de la mañana una sesión interesante con niños y niñas de 4 años para ir rápidamente a otro pabellón a la clase de 3º A de Educación Primaria y realizar allí un experimento con botellas en el que nos preguntábamos por qué pasaba con las botellas lo que pasaba; una sesión preciosa que hubo de finalizar también en su mejor momento al sonar la sirena que avisaba del comienzo del recreo que, a su vez, me tocó vigilar - vigilante, profesor, educador, ¿más roles contradictorios?... - , para incorporarme seguidamente a otra sesión con una asignatura distinta. ¡A esto es a lo que denominamos actualmente el cumplimiento escrupuloso del horario oficial en cualquier funcionario eficaz que se precie!. Vaya tela.
Escribe Jaume Martínez Bonafé: "(...) (E)l profesorado de la escuela primaria debe poseer una gran habilidad para desarrollar en el aula estrategias de enseñanza diferentes en una misma unidad de tiempo, atendiendo a la diversidad, la inmediatez, los intereses y el momento específico de interrelaciones personales. El tiempo de trabajo fuera del aula y en relación con otros colegas muestra igualmente la práctica habitual de realizar varias acciones a la vez. El interés no estriba en completar un horario administrativo, sino en completar las transacciones según las necesidades, las circunstancias y la sensibilidad hacia el propio trabajo y las demandas del contexto específico" (obra citada, pág. 93). ¿Cómo abordar semejante complejidad? ¿Quién estando en sus cabales no se rebelaría ante tal puzzle inmanejable con tal de no acabar mirando compulsiva y defensivamente el reloj esperando encontrar allí algún alivio a una presión psicológica estructural que por momentos se vuelve intensa y agobiante?. "Menos mal que hoy es viernes", suspiró aliviado al cruzarnos en el pasillo un colega que decía estar ya agotado.
Por suerte, el Informe La hora de la Escuela elaborado por siete profesores pertenecientes a tres universidades españolas plantea alternativas que harían más digerible la situación actual, si bien no se aborda una actualización imprescindible sobre qué entender por tiempo escolar a las puertas del siglo XXI como, en mi opinión, hubiera sido oportuno, deseable, estimulante y clarificador.
"La jornada no debe decidirse por ningún mecanismo colectivo - se afirma en uno de los párrafos -, pues, en este terreno, todos ellos frustran numerosas preferencias y generan procesos lentos y conflictivos. Los padres deberían elegir, ante las comisiones locales de escolarización, centro y jornada, al mismo tiempo, al comienzo de cada ciclo, priorizando sus combinaciones para el caso de no obtener la primera, y después de recibir un asesoramiento adecuado, por parte de los Equipos de Orientación o similar. Donde quiera que hubiese un número de opciones coincidentes se formaría el grupo correspondiente, por criterios racionales de prelación, tantas veces como fuera posible, y las solicitudes restantes pasarían a encuadrarse en su segunda opción, etc. Aunque en diversos casos podrían quedar restos de elecciones imposibles de satisfacer, serían pocas, menos aún donde hay caída demográfica, y siempre muchas menos que en cualquier sistema imaginable de decisión colectiva. Un mismo centro podría tener distintos grupos con distintas jornadas, lo cual plantearía la necesidad de reorganizar la coordinación, pero permitiría un mejor uso de ciertos tiempos, espacios y recursos (v.g. accesos, recreos, comedores,...). (El subrayado es mío).
Esto significa - prosigue el Informe - que el profesorado quedaría enteramente al margen del proceso, pero que también se vería libre de ese caramelo envenenado que han sido los referendos. Es obvio que aquí se parte de que la concentración horaria puede ser una facultad del alumno (de su familia), pero en ningún caso una facultad ni un derecho del profesor.
La concentración del horario significa intensificación, prisas, una escuela-fábrica en la que no cabe perder ni un minuto...o, en contra de lo prometido, menos horas reales de actividad escolar, como está sucediendo informalmente por doquier, ya que los alumnos precisan pequeños descansos programados o no. Dondequiera que se implante la jornada continua, debería aumentar el tiempo total de descanso y distribuirse más homogéneamente a lo largo de la mañana: más descansos y más cortos. Si se pasara a tener cuarenta minutos de descanso (por ejemplo, 10-20-10), o cincuenta (15-20-15, o 10-30-10), el total de horas perdido podría recuperarse añadiendo siete días más al comienzo o final de curso, en el primer caso, y catorce en el segundo, lo cual todavía dejaría buena parte de junio y septiembre sin clases".
A mi juicio, aunque las opciones que se plantean en el Informe enfatizan en exceso los aspectos cuantitativistas, productivistas y utilitaristas del tiempo escolar, introducen, sin embargo, sugerencias novedosas con suficiente carga de flexibilidad que ayudarían a desbloquear el rígido corsé actual.
En una famosa carta de pésame a la hermana de su amigo Besso muerto, Einstein escribió: "Para nosotros, físicos convencidos, la distinción entre pasado, presente y futuro es sólo una ilusión".
Podría ocurrir también que desde la óptica de un tiempo creativo frente a un tiempo degenerativo, la distinción entre tiempo de trabajo y tiempo de descanso escolares - auténtica obsesión repetitiva de los expertos en educación por la rentabilidad y la eficacia - constituyera también otra ilusión, una convención espuria, con lo que el planteamiento sobre el tiempo escolar habría de flexibilizarse aún más, si cabe, de lo que se plantea en el Informe, pues la clave no radica, en mi opinión, en conseguir cuadrar cicateramente horas, días, semanas blancas u otras menudencias newtonianas. (Ver complementariamente Textos históricos sobre educación - Antonio de Nebrija - en este site),
Me parece, sin embargo, muy valiosa cualquier aproximación por mínima que sea entre las luces/sombras que aporta la ciencia actual y lo que demandan los diferentes colectivos interesados en eso que denominamos jornada escolar para la enseñanza/educación.
Aunque sólo fuera para continuar desplegando el aliento imprescindible de la creatividad que surge más fresca y renovada de la no conciencia del paso de los días, sin cuyo aliento no merece la pena perder el tiempo en este trabajo.
LOS MAESTROS ENFERMAN EN LAS AULAS
Acabo de leer un reportaje que publica hoy mismo el periódico EL PAÍS titulado Los maestros enferman en las aulas. Un reportaje duro y escasamente esperanzador.
"Es lo mínimo que puede estar ocurriendo", me digo. Y oscilo entre la perplejidad y la indignación y una sensación fuerte de autoestima y valoración por lo que hago. Pero como la situación, tal como se advierte en el reportaje, puede adquirir tintes de epidemia trágica me he reafirmado en algunas medidas preventivas como las que siguen:
1ª.- Distanciarme respetuosamente pero sin contemplaciones de tertulianos, pedagogos, psicólogos, asesores, políticos o sindicalistas, inspectores, profesorado, padre o madre estresados, proyectivos y culpabilizados, expertos en educación o similares que confunden torpemente su trabajo con el de un moralista. Se trata de una especie que abunda en el sector - sin duda, existen otras variadas especies - que causa estragos en la ecología de los cerebros poco avisados.
Una depresión esconde casi siempre un sentimiento de culpa hondamente destructivo incubado a través de procesos psicológicos complejos a los que no es ajeno desde luego el rol docente actualmente dominante. El moralista mal reciclado que ha equivocado su profesión ignora esto - pertenezca o no a la clerecía - y desde su inveterado perfeccionismo neurótico se siente incapaz de pensar simultáneamente el orden y el desorden - recurso imprescindible para captar, por ejemplo, los problemas de disciplina, en especial si se ocupa un cargo directivo -, con lo que contribuye a la incriminación culpabilizadora y al envilecimiento del rol del educador y de los roles familiares. (Puede verse Colegas y Pringaos en este site ). Con el añadido de que el moralista laico resulta hoy más perturbador que los eclesiásticos de oficio, aunque se trajeen en Zara, Emidio Tucci, ronden años placenteros o adornen su imagen con peircing o modales repletos de habilidades sociales tan huecas como elementales.
Curiosa y paradójicamente, la tipología del moralista incrustada a fuego en el inconsciente colectivo del profesorado y de la familia española actuales incluye en su menú cierta limitación para entender y abordar los valores públicos de una sociedad democrática tan compleja como la nuestra, lo que provoca comportamientos oscilantes entre el autoritarismo gratuito, la abdicación de su capacidad de respuesta, la proyección sobre los otros de su sentimiento de culpa, el aceleramiento al borde del ataque de nervios o el derrumbe psicológico.
Una mujer moralista en educación, por otro lado, - espécimen que últimamente florece también sobre todo en cargos directivos intermedios y en sectores familiares relativamente jóvenes, y lo que afirmo no tiene nada que ver con la lucha de la mujer por su liberación -, reviste unas características particularmente correosas que no es el momento de analizar.
2ª.- No asistir a conferencias, cursos, ponencias o seminarios en donde intuya que el coordinador, ponente o conferenciante, más allá de lo que diga su pomposo currículum, va a repetir con escasas variaciones lo ya sabido como corresponde a un burócrata del conocimiento que no consigue actualizar sus marcos de referencia ni sus pautas de análisis (las titulaciones académicas habrían de tener fecha de caducidad), insuflando a sus propuestas aunque vengan expresadas en inglés un enfoque empobrecido que ignora lo que se cuece actualmente en un aula. En torno al 80 %.
3ª.- No leer libro alguno, revista o reportaje sobre educación que no me ofrezca las siguientes garantías: que los que escriben, sea cual sea su ideología, metodología o enfoque, me parezcan tipos serios que se preguntan cosas, que investigan con un mínimo rigor, que tienen curiosidad, que despliegan creatividad, que arriesgan, que están abiertos, que no dogmatizan, pero tampoco relativizan desde la debilidad porque siendo ya todo igual no todo da igual, que no pretenden vender una moto ni transitan por tópicos y estereotipos agotados, ...
Lo flojo, en mi opinión, abunda demasiado en el sector propiciando que los virus patologizantes encuentren un caldo de cultivo bajo de defensas que facilita su propagación.
4ª.- Mi trabajo es muy difícil en la actualidad, lo sé, y por ahora me sigue fascinando. Por lo mismo cuido no entrar en un aula, sea la que sea y a la hora que sea, sin adiestrarme previamente en unas cuantas argucias; argucias que cada día domino mejor y con las que consigo colocarme en condiciones para funcionar como deseo, esquivando el desgaste innecesario y la fortísima proyección que realiza inconscientemente el alumnado y, en general, casi todos los sectores sociales sobre la figura y el espacio simbólicos del profesorado. No se trata de argucias especiales y me consta que algo similar realizan otros profesionales de alto riesgo (cantantes, locutores, cirujanos, pilotos de aviación, actores, deportistas de élite, etc) con objeto de optimizar su rendimiento y evitar el síndrome del quemado. Y es que tal como están las cosas resulta arriesgado entrar a pelo en un aula, si además quiero estar receptivo a lo que me llega para actuar con los reflejos a punto y no sucumbir ante una avalancha de requerimientos excesivos. Tales argucias indispensables nada tienen que ver, por ejemplo, con repasar las programaciones de aula, con un recetario de andar por casa, misticismos ni monsergas moralizantes extraídos de un manual de autoayuda o realizar respiraciones profundas tras el dopaje que supone la lectura de los documentos administrativos de la mayoría de los coles o de los programas de formación del profesorado.
Yo creo que salvo 3 ó 4 cosas obvias que vienen de muy atrás, la mayoría de las cuestiones que afectan hoy a mi trabajo son coyunturales y provisionales; por lo mismo, permanentemente revisables. Pero si, como se afirma en el mencionado reportaje, abundan actualmente los trastornos psicológicos de diverso tipo entre los profesionales de la enseñanza/educación hasta llegar a afectar al 80 %, cosa que creo verosímil, parece deberse a que la blablablaosfera educativa está invadida de virus deprimentes que campan chulapones por sus respetos sin que un antivirus convincente les neutralice.
En mi opinión, corren tiempos muy duros para la enseñanza/educación y no queda mucho espacio para el entusiasmo y el optimismo.
Una profilaxis drástica y radical permitiría, sin embargo, retomar el pulso a lo que está ocurriendo.
El artículo de Vicente Verdú en el periódico EL PAÍS del día 10 de noviembre Maestros quemados me confirma la urgencia de tal profilaxis drástica y radical, aunque sólo fuera para salvar una elemental dignidad.
Día 1 de diciembre
"He dado una hostia a un niño"
El siguiente comentario estrafalario e impertinente se me ocurrió tras leer una entrevista al conocido psicólogo Bernabé Tierno (Diario 16, domingo 12 de noviembre de 2000). En dicha entrevista este profesional sostenía lo siguiente: "Una torta al niño significa el gran fracaso de su educador". El periódico lo destacaba en titulares; su lectura me impresionó y espoleó este escrito.
Yo era el
problema por tener
interiorizada una visión edulcorada de la violencia institucional
que
emerge a diario en las aulas: textos inadecuados, metodologías
desajustadas, horarios elaborados con calzador, distorsiones chocantes entre la teoría
y la práctica,... Por no hablar de la violencia estructural en
la que está incrustada actualmente la escuela. Destaco dos rasgos, aunque no sean los más peliagudos:
a) la incitación permanente a un consumo idiotizante más allá de las posibilidades reales de muchos grupos
sociales y b) la presencia numerosa de padres despistados que delegan su función educativa sobre el
profesorado - "para eso pago impuestos"-, estribillo que
se repite una y otra vez como
queriendo decir algo importante. De todo esto se habla
poco ahora enfatizándose, en
cambio, la
responsabilidad directa del profesorado. 
