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HIPERTEXTUALES EN EDUCACIÓN
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Los comentarios sobre libros no pretenden ser reseñas o críticas académicas al uso, sino la expresión libre de las emociones estéticas, lúdicas, heurísticas,...que cada libro suscita.
LECTURAS HIPERTEXTUALES EN EDUCACIÓN
Coincido con José Gimeno Sacristán, por obvio, en que la lectura de libros ayuda a construir la subjetividad de uno mismo con materiales provenientes de otras subjetividades (La educación obligatoria: su sentido educativo y social, Ed. Morata, 2000, pág.110), creándose así una trama de significados conectados y compartidos; trama que a través de las notas a pie de página y citas de otros autores remite a otros textos, que a su vez enlazan con otros textos y así sucesivamente. Dicha trama - con fuerte implantación en la lectura alfabetizada - podría ser un antecedente de lo que en los documentos electrónicos se denomina ahora hipertexto.
Se trata de una persona de 32 años, no importa su sexo ni profesión, que posee una cultura humanística de nivel medio-alto adquirida a través de una instrucción académica fiable que ha completado con un grado exigente de autodidactismo; por ejemplo, conoce y dispone de toda la legislación en torno a la LOGSE - Ley del Ordenamiento General del Sistema Educativo en España - y posee también conocimientos más que suficientes de historia general,...
Esta persona quiere documentarse a) sobre la presencia del cristianismo en la educación occidental, b) detectar esa presencia en la educación española, finalizando su proceso de búsqueda en la LOGSE, pretendiendo determinar c) si lo que él denomina modelos eclesiásticos de educación han periclitado o no en la enseñanza pública de las sociedades formalmente democráticas, en concreto en España a partir de la aprobación de la Constitución española de 1978.
Además, desea no contaminarse durante el proceso de investigación de su posición personal ante el fenómeno religioso - cosa difícil -, con objeto de evitar que su hipótesis de partida quede finalmente distorsionada; hipótesis que, para hacer más sugerente el supuesto, ignoraremos cuál es.
Para acometer la investigación busca información bibliográfica a través de Internet con los buscadores habituales, en los accesos a la Red de las universidades y bibliotecas españolas y europeas o en portales dedicados específicamente al mundo de la educación.
El escenario de su trabajo podría discurrir en la habitación del pequeño estudio de esta persona en su casa de un pueblecito tranquilo de la provincia de Soria (España) donde, desde el enlace entre los servidores, se va a permitir el lujo de crear una conexión dentro de un documento de la Universidad de Caracas, por ejemplo, para ir a una parte muy concreta de otro documento de la Universidad de París, pasando por varios documentos de las Universidades de Barcelona, Roma, Oslo, Lyon y Filadelfia para acabar alucinado en los archivos de su disco duro. Impresionante.
¿Qué encontraría?
Antes de continuar, un inciso sobre una curiosidad tecnológica. ¿Qué hace que los buscadores en la Red - Altavista, Sol, Ozú, Yahoo, Lycos,... o los específicamente dedicados a la educación - sean tan rápidos en sus búsquedas? Algo sencillo: todos utilizan el sistema de índice inverso. ¿Qué es eso?
"Un índice inverso es simplemente una gran tabla, en la que las filas representan documentos y las columnas representan palabras. Si el documento X contiene la palabra Y, aparecerá el binario 1 en la fila X de la columna y de la tabla. Para encontrar todos los documentos que contienen una palabra concreta, el ordenador simplemente explora la columna correspondiente buscando 1. Con un poco de más trabajo es posible hacer búsquedas más complejas: por ejemplo, buscar todos los documentos que contengan la palabra cableado y no la palabra anfetamina. La tabla entonces ayuda a acelerar el proceso porque en ellas sólo es necesario examinar las columnas correspondientes en lugar de todos los documentos". (Steve Steinberg en Wired, citado por Derrick de Kerckhove en Inteligencias en conexión. Hacia una sociedad de la wed, Gedisa,1999, pág. 122).
Las referencias bibliográficas en índice inverso y en clave hipertextual que podría encontrar la persona del supuesto inventado habrían de contener, por tanto, documentos referidos a las palabras cristianismo, catolicismo, educación, historia de la educación, ... entre otras, combinándolas entre sí. Esta búsqueda en Internet será difícilmente exitosa en la actualidad, incluso con la ayuda de los buscadores dedicados a educación, pues en la oferta de accesos disponibles tal vez no se encuentren los documentos precisos para una investigación tan específica como ésta, como se deducirá de lo que más adelante presento. O a lo mejor se encuentran, pero veremos cómo.
En efecto, para que el resultado de la búsqueda mereciera la pena el investigador habría de obtener un listado de documentos digitales en línea con el que aparece a continuación, acompañados - y esto es importante - de breves comentarios pertinentes sobre sus posibilidades hipertextuales, lo que ofrecen muy bien en ocasiones - y es lamentable que esto ya comience a olvidarse - los entrañables libros no electrónicos en sus notas a pie de página, en las observaciones bibliográficas, incluso en las solapas, en las introducciones, prólogos o epílogos.
Porque el hipertexto básicamente consiste - no vale darle más vueltas - en ampliar las opciones al navegante para que vaya por donde le plazca y como le plazca, lo que no es incompatible - al contrario- con que dichas opciones vengan acompañadas de indicaciones útiles, breves, certeras y siempre abiertas que faciliten la libre elección, algo distinto del simple clic aleatorio adherido a una gif estático o animado que ignoramos dónde puede llevarnos y con qué lógica, como ocurre ahora en más del 90% de los sites sobre educación.
Lo que planteo - aunque tecnológicamente posible - es arduo, complejo y exigiría muchísimas horas de trabajo de personas especializadas y por bastante tiempo; por eso mismo, el ejemplo que propongo es muy elemental y no pretende ser exhaustivo; es suficiente con que me permita ejemplificar lo que de forma aún tosca entiendo por EL AULA COMO HIPERTEXTO.
Listado de accesos que facilitarían el trabajo a un supuesto investigador soriano:
Historia de la Educación en la España Contemporánea. Diez años de investigación. Edición preparada por Jean-Louis Guereña, Julio Ruiz Berrio y Alejandro Tiana Ferrer. CIDE. 1983-1993. Este libro - aunque referido a un breve periodo de tiempo - es un documento interesante. La persona del supuesto dispondría en él de una bibliografía abundante a la que recurrir para iniciar navegaciones o exploraciones paralelas y/o complementarias por su cuenta.
Etc. Obviamente, los documentos digitales del listado anterior son discutibles y están dentro de lo que podemos denominar fuentes documentales secundarias; podrían, por tanto, retocarse, ampliarse, suprimirse, prolongarse, enREDarse, sugiriendo itinerarios distintos o abriendo rutas nuevas que enriquecieran el objetivo final de la investigación.
Una pizca de ironía. Resultaría higiénico para nuestro hipotético personaje que en su proceso de búsqueda encontrara enlaces que le remitieran una y otra vez - como hacen habilidosamente las sites pornográficas - al proverbio popular Toda España va detrás de la Iglesia, la mitad con un cirio y la otra mitad con una estaca. Su esfuerzo de comprensión se sentiría aliviado y tonificado.
Ignoraremos a qué conclusiones pudo llegar este investigador desde su estudio en Soria. El supuesto queda así abierto. Todo lo anterior - y esto es lo que me interesa argumentar - pone sobre el tapete lo siguiente:
que, incluso los accesos digitales disponibles, tanto en la modalidad Internet, Intranet, como Extranet, pueden estar limitados, condicionados, mediatizados o ideologizados por razones ajenas a las cuestiones tecnológicas, ignorándolo en su candidez el internauta, lo que podría traducirse, entre otras cosas, en un empobrecimiento de su información, justamente cuando creía vivir ya en la paradisíaca sociedad del conocimiento. Ver Ideologías e Internet en este site.
Ver Enlaces y también Cuestiones psicopedagógicas.
Educar
en una cultura del espectáculo.Joan
Ferrés. Paidós.
2000.
He finalizado la lectura de este libro extraordinario con más preguntas que respuestas. Tal como sugiere el autor en su despedida al navegante (página 243), interpreto también como buena señal la aparición de tales preguntas. Magnífica señal, a mi juicio.
Uno de los hallazgos de este maravilloso libro es la permanente invitación al navegante para que conozca los nuevos vientos que surcan el mar proceloso de la escuela en su tercera gran crisis histórica - alfabeto ( siglo V a. de. C), imprenta (siglo XVI) y revolución electrónica (siglos XX-XXI)(página 40) - sin atosigarle con soluciones fáciles o definitivas, que en educación por otro lado no existen. Organizar la elaboración de un ensayo sobre educación a partir de una metáfora marítima, además de constituir un hallazgo estilístico inusual en la literatura pedagógica de nuestro país, ejemplifica magníficamente lo que en torno al uso de la metáfora sostiene el autor (página 205). El libro - aderezado, por otro lado, con frases cortas, brillantes, impecablemente precisas y con párrafos breves en los que campea una lucidísima claridad conceptual - se deja leer con mucha facilidad. Con placer y casi sin esfuerzo. Y esto se agradece.
Me ha impresionado el diagnóstico certero que hace de la actual sociedad del espectáculo, el análisis de la frecuencia de onda de las nuevas generaciones - las páginas dedicadas al zapping sensorial, mental y actitudinal de la gente joven son una verdadera delicia -, el turno de palabra que concede a los apocalípticos radicales (Postman, Sartori, Finkielkraut,...) lo que le permite al autor situar mejor sus propuestas conciliadoras, la visión normalizada que transmite del conflicto como algo natural en la existencia humana y en el aula, la habilísima integración de Freud, Piaget y Wygotsky y la propuesta valiente de una educación multimedial en tiempos en los que la primacía de lo escrito es absoluta en casi todas las instituciones educativas. Me ha emocionado también, por lo insólito, el rigor con que argumenta sobre la maduración interpretada como una escalada de placeres o sobre la emotividad de la zona de desarrollo próximo. Una verdadera pasada; sobre todo, cuando ante la ausencia de esfuerzo del alumnado que llena las aulas la queja del profesorado suena como un estribillo monocorde.
Pero lo que más me ha enganchado es su visión de la educación como seducción liberadora y como un trabajo creativo propio de alquimistas. Suena raro y fuerte. Pero creo que ambas ideas resitúan la identidad del profesorado en unas coordenadas nuevas atractivas para poder navegar en el siglo XXI lejos ya de definiciones y tópicos agotados e inservibles. No dudo de que la simple mención de estas ideas ante muchos claustros de profesores supondría ser tildado inmediatamente de pirado o quijote mal reciclado e informado. Como mínimo. El agotamiento y el malestar docente es tal en bastantes círculos que el ánimo no está para concesiones a la brillantez de los análisis.
Cuando estos días iba de mi casa al cole mientras leía el libro me surgían, sin embargo, muchas preguntas: ¿cuántos centros públicos de 24 unidades, por ejemplo, tienen suficientes televisores y aparatos de vídeo? ¿Cámaras? ¿Ordenadores? ¿Cinco o más retroproyectores? ¿Cuántos profesor@s que coincidirían totalmente con el diagnóstico que realiza el autor apoyarían luego sus excelentes e imaginativas propuestas metodológicas? ¿No existe ya en nuestra cultura, y por ende, en el profesorado, una acentuada distorsión plagada de tópicos sobre lo que son y suponen en nuestras vidas los medios audiovisuales? La actual organización interna de los Centros ¿permite la introducción de dinámicas metodológicas seductoras elaboradas con criterios alquimistas pese a que los vientos actuales acaricien machaconamente en esa dirección el rostro perplejo de los navegantes? ¿Hacia dónde apunta la formación permanente del profesorado en las nuevas tecnologías ? ¿Hacia un conocimiento elemental de la cacharrería - hardware, por ejemplo - y nociones mecánicas sobre software y poco más, conocimiento que queda obsoleto en dos años? ¿Acaso acabará siendo inevitable que la mayoría de los educadores tengamos que psicoanalizarnos para redescubrirnos como creadores de deseo? . Las respuestas a estas preguntas no aparecen afortunadamente en el libro, pero sus páginas dejan adivinar nuevas posibilidades en su reformulación y planteamiento.
Libro excelente. Imprescindible. En mi opinión, su lectura habría de ser obligatoria en los CPRs, por ejemplo. No de forma individual, sino en el seno del equipo pedagógico dentro de lo que se denomina autoformación del equipo, o a través de seminarios y grupos de trabajo de profesor@s que, tras la lectura y debate de cada capítulo, pudieran concretar y contextualizar el mapa de navegación idóneo para su singladura particular. El resto de las actividades de formación en otras áreas acusarían, sin duda, el influjo beneficioso de su lectura.
Joan Ferrés Prats es profesor de Comunicación Audiovisual en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona
La cantidad de información relevante que me ha suministrado este libro es tal que, ante la inmediatez de estas líneas, me limitaré a esbozar anotaciones breves de urgencia sobre algunos aspectos:
Lucidísimo el cuestionamiento crítico de la desafortunada expresión aldea global, expresión manoseada y utilizada sin rigor en muchos ambientes culturales. Ciertamente, ¿se puede hablar de aldea global cuando Estados Unidos controla un 75% del mercado audiovisual internacional?. Pues no. ¿Acaso la globalización mediática no es pura y simple americanización? Sí.
Román Gubern es actualmente, entre otras cosas, Catedrático de Comunicación Audiovisual en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona.
"La ironía es una sonrisa de la razón" (A. Bryce Echenique)
Magnífico libro. Lo primero que he de decir es que ha conseguido zarandear el entumecimiento crítico que últimamente me rondaba. Cosas de la vida.
Comienzo esta vez con un regate irónico para distraer los achaques de un proceso gripal. Es sabido que la ironía se consideraba en otros tiempos un regalo de los dioses; hoy - quién lo diría - además de no estar bien vista como recurso dialéctico, se interpreta como señal inequívoca de poca seriedad y eficacia. Incluso no se la entiende. Una vez más el pensamiento creativo ha de rendirse ante el pensamiento lógico, mecánico, único. Porque, claro, algo serio y eficaz es, por ejemplo, una bomba inteligente. Lo demás son pamplinas. ¿Hay algo eficaz en la ironía? ¿Acaso no esconde acidez estomacal, resentimiento y desajustes psicológicos varios? ¿Cómo no apreciar, en cambio, las excelencias del eficientismo profesional galopante: simetría, perfeccionismo neurótico que confunde hacer las cosas con criterio con hacerlas sumisamente, alergia al cambio, a lo novedoso, a lo imprevisto, transtocamiento impúdico de los valores democráticos, ritualismo, fidelidad y obediencia a no se sabe bien qué, negación del pensamiento crítico ,...? Yo ya intuía que toparme con la cosmovisión impresionante de Jesús Mariñas en Tómbola o con el andamiaje intelectual de Terelu Campos en Con T de tarde - un suponer entre otros - sólo podía acarrearme perplejidades interminables. Bien merecido lo tengo. Tela marinera, sin embargo.
Presento seguidamente algunas cuestiones:
a) La contraposición permanente entre el discurso técnico-administrativo y el discurso deliberativo es ciertamente una clave importante para analizar los contextos educativos actuales. Indico una contraposición urgente entre varios ejemplos que podrían citarse: la creciente psicologización mediocre y torticera por parte del discurso técnico-administrativo de las situaciones cotidianas más sencillas, elementales y comunes. Así, un alumno juguetón e inquieto es un alumno hiperactivo, aburrirse en el aula es presentar un cuadro singular de desmotivación, no hablar en los claustros o en las asambleas de clase indica inhibición con escasa tendencia participativa, pero hacerlo críticamente puede esconder problemas de autoafirmación personal, conseguir averiguar lo que sabe o no sabe un alumno es toparse con su nivel de competencia curricular, tomar decisiones personales indica que vas a tu bola entre lo marginal y lo neurótico, pero ceñirte a lo que todo el mundo hace confirma una adecuada integración en el grupo,...Son las viejas y eternas escaramuzas del poder, del micropoder. No hay manera.
b) Cómo vive el tiempo quien trabaja en la enseñanza es otro factor decisivo para evaluar las condiciones del puesto de trabajo. A mi juicio, la calidad de tal vivencia ayuda a entender cosas importantes. Ni que decir tiene que la visión técnico-administrativa del tiempo es la hegemónica en las instituciones educativas actuales. Pero un estudio pausado de la vivencia subjetiva de este tiempo podría aportar pistas para comprender, por ejemplo, por qué resultan inmanejables los formatos tópicos y típicos de las Programaciones de Aula y de la Programación General Anual (PGA) o por qué una vivencia distorsionada del tiempo de trabajo - la rigidez, la angustia y la tensión que se derivan con frecuencia de la visión técnico-administrativa - aparece siempre en la etiología de algunas enfermedades profesionales (estrés y depresión, entre otras).
Jaume Martínez Bonafé es actualmente Director del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. Dirección electrónica del autor autorizada: [email protected]
"TODOS LOS HUMANOS POR GENUINA DISPOSICIÓN ASPIRAN A SER LÚCIDOS" (Aristóteles)
Un libro recién salido del horno. Qué libro. Ataviado de una ironía ferozmente inteligente, demoledora y muy particular. Fascinante. Indispensable. Un libro - tal como se afirma certeramente en su contraportada - que "se mete en las redes de Internet - ese lugar en el que los verdaderos náufragos creen navegar - para mostrarnos cómo se multiplica la enajenación; en los buenos sentimientos, para ver cómo ocultan lo indecible; en las glorias virtuales, para denunciar su pobre consuelo; y en las comunidades miríficas, para hacernos responsables directamente de todo lo que ocurre". Muy fuerte. Y mucha tela para cortar.
EUROPA EXIGE QUE LAS HOSTIAS LLEVEN FECHA DE CADUCIDAD
Maastrich no tiene fronteras y ha llegado hasta los recónditos monasterios, muchos de ellos de clausura, donde, sobre todo monjas, hacen las hostias que, según la ley 283 sobre alimentos, deben llevar fecha de caducidad. Lorena Valdicelli, técnica del comité de consumidores "Altroconsumo", considera que las hostias son "productos semejantes a aquellos otros sujetos a la obligación de indicar la fecha de caducidad". Lo mismo opina Lionello Rizaati, que exige que se añada una etiqueta "sobre la empresa y el lugar de producción". La aplicación de la ley supondrá a los monasterios que elaboran las hostias que soliciten autorización sanitaria, autorización que deberá ser pedida también por todos los que las repartan al público. Además, es posible que las autoridades sanitarias exijan que las hostias incluyan productos conservantes, con lo que violaría la norma de que estén hechas exclusivamente de harina de trigo. Esta norma, según el Derecho Canónico, admite excepciones, como las dirigidas a que puedan comulgar los que sufren alergia a la harina.
"Si necesita una web con éxito...no busque más" destacaba en recuadro dicha página que un receptor glosó de contundente manera: "Ya ves, Maastrich nos alienta a dar hostias cuanto antes, no sea que caduquen y ya no hagan efecto"(páginas 53-54).
¿Vida ...sin filosofía? Eso equivale - según Gómez Pin - a la inmersión en la sombra, sombra poblada de fantasmas, en ocasiones meramente grotescos, en otras virtualmente criminales. Equivale a permanecer extraviados entre quehaceres cotidianos, generalmente embrutecedores, buscando compensaciones meramente imaginarias que, de realizarse, nada satisfacen, pero que, de no hacerlo, frustran realmente. O aceptar como propio un mundo en el que todo problema verdadero ha sido arrancado de nuestro horizonte, mientras proliferan asuntos y cuitas en el origen puramente artificiosos, pero que acaban realmente por constituir la trama íntegra de nuestras vidas y determinar exhaustivamente el sistema de valores que las rige (páginas 16-17). Sencillamente acojonante.
Víctor Gómez Pin es actualmente catedrático de Gnoseología e introducción al Pensamiento Matemático en la Universidad Autónoma de Barcelona.
Sigo con interés lo que publica el profesorado agrupado en torno a www.docencia.com. Y leo con regularidad su revista digital que, aunque me parece bastante más floja que lo que el grupo plantea en los libros hasta ahora publicados, siempre consigue estimularme.
Había previsto comentar en breve los libros de Mercedes Ruiz Paz (Los límites de la educación) y de Rafael Rodríguez Tapia (La enseñanza neutral), pero la lectura apasionada de un tirón de La enseñanza en peligro de Inger Enkvist ha precipitado este comentario.
Me resultó fácil la lectura del libro aunque la autora escriba desde una perspectiva sueca, pues los guiños y complicidades con lo que está ocurriendo actualmente en nuestro país son permanentes. Y he de decir que algunas de sus páginas me han impactado, me han hecho reflexionar, me han brindado pistas de trabajo y en otros momentos han despertado abruptamente mis discrepancias. Se trata sin duda de un libro interesante que - lo mismo que los dos anteriores del Grupo Unisón, así como los que se anuncian - cumple los requisitos que justifican invertir tiempo y algunas pesetas en él.
Centraré mi comentario tan sólo en algunas discrepancias y coincidencias.
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Por otro lado, la lectura de las lecciones magistrales que mensualmente ofrece la revista digital www.docencia.com, descartado que puedan leerse como propuestas valiosas que propician los aprendizajes por recepción (Ausubel) - según deduje tras un carteo electrónico con docencia.com -, acaban recordándome siempre de forma inevitable - y es mi problema, claro - los grados formales de la instrucción que propusieran Herbart y sus seguidores, particularmente Ziller (1817-1882) y Wilhelm Rein (1847-1929). Lo que me confirma que todas las propuestas pedagógicas - ¡ vaya casta la de los pedagogos, a los que coincido en que hay que zarandear para que no se despisten ! - son deudoras de un sustrato y de un marco ideológico inevitables, incluyendo la propuesta de la autora, pese a que realice importantes esfuerzos por establecer una suerte de reducción fenomenológica casi imposible - la famosa epojé de Husserl, 1859-1938 - entre el docente y el alumno mediatizada principalmente - no únicamente - por lo que en docencia.com se denomina la pedagogía del contenido. ¡ A los contenidos, hay que ir a los contenidos!, diría un husserliano apasionado parafraseando ¡ a los hechos, vayamos a los hechos !, lo que no parece contradictorio con subrayar la importancia del interés y de los conocimientos previos, como la autora afirma en ocasiones. (Páginas 269-270 y página 278, entre otras).
Tal hilazo no encajaba y lo rechacé de inmediato, aunque surgió como inevitable de mi inconsciente colectivo (Jung) para poder dialogar cómodamente con el libro, ya que el inconsciente freudiano, según creo, no me presenta una imagen romántica de mi mismo (Inger, página 26), sino más bien pesimista y algo desoladora. Y no me encajaba, digo, porque partía de un nexo erróneo sin fundamento, si bien el devaneo facilitó el encuadre de lo que surgía de unas páginas fascinantes y oportunas que me estaban envolviendo literalmente. La provisional hipótesis neoherbartiana y su complemento fenomenológico- siempre revisable, pero racional y defendible objetivamente - me ayudaba finalmente para continuar leyendo sin necesidad de mosquearme a cada instante. Es sabido que uno de los méritos de Herbart fue precisamente haber reaccionado en contra de los excesos del idealismo especulativo y romántico, tal como parece ocurrir, cambiando todos los contextos históricos y culturales que sea necesario cambiar, en el libro de Inger.
(Me apresuro a señalar - aunque espero que por lo escrito hasta aquí haya quedado claro - que mis discrepancias han de leerse como lo que son y no como descalificaciones o encasillamientos de nadie, pues tales actitudes dificultan y dicen bien poco en favor del debate entre personas supuestamente ilustradas. Por tanto, nada tienen que ver con la persecución de fantasmas que pretenden encontrar tras las bambalinas de los pixels a un nuevo grupo mediático de poder, supuestos intereses inconfesables en docencia.com, connivencias estratégicas u otras chorradas paranoides).
Volviendo a Dewey. Seguro que Inger conoce que este autor publica en 1910 el libro Cómo pensamos en el que cuestiona el énfasis excesivo, según él, - remarco el término excesivo - que se hacía sobre los conocimientos formales, a la vez que presenta su propuesta; también conocerá el importante libro Democracia y Educación que publica en 1916 y que gente solvente y razonable considera el mejor libro sobre educación de todo el siglo XX, a la altura ni más ni menos que lo que pretendieron Platón y Aristóteles, un libro que intenta ofrecer respuesta a las principales cuestiones educativas, pero dentro ya de una sociedad democrática moderna; y también supongo que tendrá noticia que en 1938 publica Experiencia y Educación, un texto en el que Dewey se define con claridad y contundencia contra el romanticismo de la pedagogía centrada en el niño y su espontaneidad tras haberse rozado ya en muchas esquinas. ¿Quién lo diría, no? ¿Por qué la autora, en cambio, bordeando la displicencia despacha en un breve párrafo a este autor situando su pensamiento nuclear en torno a 1900 (página 27)? Añadiré como información complementaria que el progresismo americano fue rechazado explícitamente por la Iglesia Católica en la encíclica Divini illius Magistri de Pío XI (1929) al no cuadrar su filosofía global con el dogma del pecado original. ¿Podrá valer entonces como hipótesis de trabajo que la Iglesia española tras el Vaticano II, junto al resto de los líderes políticos españoles educados en su mayoría en el autoritarismo franquista, se apuntaron a la tolerancia, la solidaridad, la modernidad, el desarrollo armonioso y la apertura, ... - valores que pueden rastrearse también en la LOGSE, una ley un sí es/no es roussoniana y deweyana -, para enderezar así sus traspiés históricos? (Página 123, a propósito de una cita de Rodríguez Tapia). Volveré sobre esta cuestión cuando aborde el comentario de los libros de Rafael Rodríguez y Mercedes Ruiz, ya que desde esta hipótesis podrían abordarse con otra perspectiva algunos excesos en torno a la autonomía de los alumnos, por ejemplo, y otros desmadres educativos que señalan ambos autores. (Ver en esta misma página complementariamente el supuesto sobre un investigador soriano).
Sigue llamando la atención - sería otro ejemplo - que las dimensiones del mundo elaboradas por G.Mercator en el siglo XVI continúen siendo las que presentan aún en el año 2000 bastantes textos de Geografía e Historia, incluso puedan verse en los decorados de fondo de algunos telediarios y que, en cambio, las dimensiones elaboradas por A. Peters en 1977 con modernas técnicas cartográficas continúen desconocidas. ¿A qué hechos, contenidos o conocimientos supuestamente objetivos se refiere entonces la autora?
Martín Bernal - y este autor no parece ser un cantamañanas cualquiera - ha puesto igualmente de relieve los efectos del chauvinismo occidental a la hora de leer e interpretar la civilización griega. ¿Existen, pues, hechos objetivos? Pero si no existen - asunto discutible por lo menos desde los sofistas griegos - ¿eso es grave? ¿Deprimente o estimulante? ¿Por qué identificar etnocentrismo, eurocentrismo y similares con el relativismo cultural descafeinado - cosas harto distintas - como creo sugiere la autora?. Yo discrepo de que el postmodernismo pueda ser negativo para la escuela, incluso en los términos y desde las posiciones que se defienden en este extraordinario libro; algo bien distinto es el mediocre e impresentable todo vale o que la escuela no acierte a trabajar aquí y en Suecia con contenidos o conocimientos que la misma ciencia presenta en bastantes áreas del saber - no en todas, ciertamente - como provisionales y relativos. Algo intuía el epistemólogo Piaget cuando -interesado por la epigénesis de la inteligencia en el niño - subrayaba la importancia de las estructura lógicas del pensamiento sobre la estructuras formales de los contenidos. A algunas personas todo esto les desazona y tienden a trivializar defensivamente como en el chiste: "Ahora resulta que lo que antes se llamaba penícula se llama flin", rubricando así su desconcierto. "Ya que me sabía las respuestas, vienen y me cambian las preguntas; no es justo", se afirma cuando el conocido suelo cultural aprendido que se pisa - y hoy casi todo está sometido a revisión - se tambalea. Muy complicado, sin embargo. A mi juicio, neutralizar los efectos del etnocentrismo en una cultura - algo necesario, pero que exige esfuerzo, porque no es fácil - puede ser profundamente dinamizador y desde luego no es lo que más está dañando a la escuela.
Yo creo, por tanto, que se trata más bien de aventurar hipótesis nuevas, de proponer respuestas arriesgadas desde el aula y desde las administraciones públicas reformulando de forma distinta las antiguas dificultades - la autora lo hace en muchas páginas, a mi juicio, con acierto - , pero sin abdicar de las valiosas aportaciones que vienen del pasado, aunque ya no sirvan en algunas situaciones presentes.
No obstante y pese a las discrepancias anteriores, el libro tiene entidad suficiente como para despertar muchas coincidencias.
Me consta del mismo modo - y lo que afirmo a renglón seguido es una pequeña maldad - que, aunque Piaget sitúe el comienzo de los procesos hipotético-deductivos, las operaciones formales, en torno a los 12-14 años, no resultaría difícil detectar la ausencia de tales procesos en los esquemas de conocimiento o en las estructuras cognitivas incluso de catedráticos que disertan sobre las mismísimas etapas piagetianas. Cosas curiosas que pasan. Lo que viene a dar la razón a la permanente invitación a la reflexión crítica que propone la autora sobre qué es lo que se pretende hacer con los contenidos en los sistemas educativos públicos actuales.
Sería bueno - aunque sin duda no ocurrirá así - que este libro fuera leído y debatido en foros relacionados con la formación inicial y permanente del profesorado de nuestro país. Porque aquí es donde la autora, a mi juicio, da plenamente en la diana.
Tal como propone para Suecia (Página 286), también sería necesario en España partir casi de cero en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, en bastantes Facultades de Educación - no en todas, por fortuna - y en los Centros de Profesores y Recursos. En todos estos lugares es donde puede rastrearse la degradación del saber pedagógico, su burocratización y su esclerosis, la distorsión de la teoría y su brutal escisión de la práctica, la incapacidad para efectuar contextualizaciones convincentes para la vida cotidiana del aula, la miopía casi endémica para realizar diagnósticos inteligentes de los nuevos horizontes socioculturales, los equívocos conceptuales que adjudican a pedagogos o líneas de pensamiento ideas que nadie sostuvo - ay, la desacertada formación en cascada - o el contradictorio desaguisado metodológico que potencia sin pretenderlo la confusión y el desconcierto entre los profesionales de la enseñanza/educación que lidian a diario en las aulas.
Gracias y enhorabuena a docencia.com por haberme brindado la posibilidad de acceder a un libro francamente incitante - bastante alejado de los muermos que por aquí hay que tolerar - y a una autora que, en lo que alcanzo a conocer, no se prodiga mucho por estas latitudes.
Inger Enkvist es catedrática de español en la Universidad de Lund (Suecia). Ha publicado múltiples obras sobre pedagogía y posee una larga experiencia como docente.
LA PEDAGOGÍA DEL CONTENIDO
"El centro conceptual de esta Pedagogía son los contenidos a transmitir en la enseñanza. Habilidades, actitudes, manipulaciones, metodologías y didácticas se adoptarán en función de los contenidos como instrumentos eventualmente útiles, y nunca como generadores". (Página 189).
Este libro parece escrito, según creo, desde la indignación crítica que la autora pudo sentir ante cosas que le incomodaron sobremanera. Pero justamente por esto atrajo mi atención, ya que desde el cabreo crítico se abren paso en ocasiones las intuiciones que a uno le embargan.
Desde su arranque el libro es desde luego un alegato en firme contra muchas cosas: contra la casta de los pedagogos surgidos al albur de las reformas implantadas en nuestro país en las últimas décadas; una casta, según la autora, escindida de la realidad de las aulas y de los maestros que a diario trabajan en ellas; contra el abandono de los contenidos culturales en favor de metodologías más propias de un monitor de campamentos juveniles que de un profesor respetable que se dedica a enseñar; contra la delegación abusiva en el Estado por parte de los padres y, en general, de la sociedad de los primeros años de la infancia que acaba convirtiendo a los profesionales en padres sustitutos o en improvisados puericultores que han de saber, entre otras cosas, limpiar mocos; a favor, por tanto, de una paternidad responsable que recupere sin complejos el sentido de la autoridad en la familia y su capacidad para intervenir sin ambages en la educación de sus vástagos; también contra un tratamiento evanescente, miedoso y estupidizante de los premios y castigos; y a favor de la enseñanza de la lectura cuanto antes sin tener que esperar a los seis años; contra la ignominiosa taxonomía de Bloom con sus famosos objetivos operativos de base conductista (cabe recordar al respecto el librito de José Gimeno Sacristán La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia, Ediciones Morata, 1982) y contra los objetivos didácticos de base cognitivista/constructivista, así como contra el concepto de educación transversal imperante, las adaptaciones curriculares y otros asuntos.
El libro desde luego supuso para mi una bocanada de aire fresco - lo leí de un tirón hace aproximadamente un año mientras pasaba unos días de asueto en una playa mediterránea, qué cosas - pues el libro cuestionaba de forma valiente y contra corriente los topicazos instalados acríticamente en los centros escolares al hilo de la reforma introducida por la LOGSE. No encajaba mal en aquel contexto liviano a modo de brisa tonificante. Y como cumple con todo libro que se precie, me hizo pensar sin agobios. Lo retomo ahora en 2001 porque, por fortuna, vuelven a correr vientos de polémica en el mundillo de la enseñanza/educación.
La dificultad mayor la encontré, sin embargo, al final de su lectura cuando quise determinar, afinar y concretar para mi mismo qué puedo entender por la pedagogía del contenido, pedagogía a la que parece adscribirse tanto Mercedes como el Grupo Unisón. Me surgieron un puñado de cuestiones que, en mi opinión, no aparecen suficientemente aclaradas en el libro y que he agrupado en los cinco puntos siguientes:
1ª Cuestión .- ¿Qué entiende en realidad la autora por contenidos? ¿Vale la definición que encabeza este comentario? ¿Los contenidos serían entonces algo así como el conjunto de saberes cuyo conocimiento y dominio por parte de los alumnos se considera indispensable para su desarrollo y socialización? ¿Tal dominio se realiza exclusivamente a través de la incorporación receptiva del alumnado ante lo transmitido por la enseñanza del profe o la seño - escribo deliberadamente en negrita la expresión - o puede ser también una reelaboración y reconstrucción autónoma de dichos saberes por parte de los pupilos? ¿Son incompatibles ambos procesos?
Ante los contenidos pueden señalarse, simplificando mucho, tres posiciones básicas:
a) La posición que tomando como referencia la teoría genética de Piaget y de la Escuela de Ginebra entiende los contenidos desde una posición cognitivista y constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, minimizando por lo mismo su importancia a favor de la creatividad, de la actividad y el descubrimiento por la chavalada. Los contenidos son desde esta posición un pretexto para el desarrollo evolutivo no forzado de las capacidades de cada individuo. Mercedes Ruiz Paz caricaturiza con garbo las trivializaciones y los excesos ingenuos que desde la práctica real de las aulas han florecido al amparo legítimo o ilegítimo de esta concepción. Tal vez su libro obedezca incluso a los despropósitos que ha percibido a su alrededor entre quienes se apuntaron obediente y sumisamente a un cotarro sin conocer los pormenores de semejante película.
b) Estaría luego la postura que para entendernos podríamos denominar tradicional - no dando al término tradicional ninguna connotación peyorativa - y que coloca el énfasis en el dominio de contenidos específicos bien organizados. En esta concepción se subraya la mera transmisión y recepción acumulativa de los contenidos atribuyendo al alumno un papel predominantemente receptor. El profesor enseña y el alumno supuestamente aprende o ha de aprender. Es conocido sobradamente el fenómeno. ¿Es la línea que preconiza la autora y docencia.com cuando reivindican una y otra vez la vuelta a la enseñanza? ¿O se trata de una línea argumental que se esgrime como estrategia dialéctica para subrayar por contraste otros aspectos?.
c) Por último estaría la posición que los promotores de la reforma educativa vigente en nuestro país (César Coll, Elena Martín, Álvaro Marchesi y, entre otros que cabría citar, un grupo de profesores de la Universidad de Barcelona organizados en torno a la Editorial Graó y la revista Innovación Educativa) para quienes los contenidos han de contemplarse, por un lado, desde una interpretación constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, pero al mismo tiempo subrayando la importancia de los propios contenidos en sí mismos como se haría desde la óptica tradicional.
El carácter intermedio de esta posición viene avalado por la apelación que el principal mentor teórico de la LOGSE, César Coll, hizo a la teorías del aprendizaje verbal significativo de D.P. Ausubel, a la teoría de la asimilación de R. E. Mayer, a la teoría de los esquemas de Norman y a la teoría de la elaboración de Ch. M. Reigeluth para fundamentar el enfoque adoptado en la orientación de los contenidos de la LOGSE y que supongo Mercedes Ruiz conoce sobradamente. Por aquellas fechas el libro de César Coll Psicología y Currículum (1987) se constituyó ciertamente en el libro de cabecera de los ya seducidos por la criatura LOGSE aún no nacida. Angel I. Pérez Gómez en la tercera edición del libro La enseñanza: su teoría y su práctica (1989) esbozaba ya las limitaciones de algunas de estas teorías en un extraordinario trabajo Conocimiento académico y aprendizaje significativo. Bases teóricas para el diseño de instrucción que luego ha profundizado en excelentes libros posteriores. Otro tanto hacía un grupo de profesores (César Cascante, José Mª Rozada, ...), pero desde una perspectiva crítica diferente ante la LOGSE, vinculados al CEP de Gijón y a la Universidad de Oviedo, cuando los entonces Centros de Profesores, luego CRPs, presentaban otro dinamismo y otra marcha no tan sumisa y dócil como luego se ha ido extendiendo y profundizando. Podrían citarse otros nombres no vinculados a las propuestas a veces ingenuas y simplistas de los angelicales Movimientos de Renovación Pedagógica domesticados; es sabido que algún que otro grupo crítico fue discretamente marginado, a veces de forma impresentable e intolerable. No era preciso según informa Alicia Delibes en el último número de enero de 2001 de docencia.com echar mano de una hispanista sueca - las aportaciones con un mínimo de solvencia y solidez son útiles vengan de donde vengan y así lo subrayo en el comentario sobre el libro de Inger Enkvit- para que nos argumentara sobre las contradicciones de los sistemas educativos o las insuficiencias de las pedagogías del siglo XX dando palos a diestro y siniestro, pero ignorando en ocasiones donde los colocaba, cuando aquí había y hay suficiente material y mucha tela que cortar.
Bien se observa que no toda la casta de pedagogos de nuestro país - la lista como digo abarca bastantes nombres - saltaron acríticamente en la cuerda logsiana como a través de tantas diatribas e ironías indiscriminadas, en ocasiones falsas e injustas, se lanzan desde docencia.com.
2ª Cuestión.- ¿Los contenidos escolares son únicamente de una sola clase como parecería deducirse de la cita textual de Mercedes o nos encontramos ante contenidos cualitativamente distintos (hechos, conceptos, principios, procedimientos, normas, valores,...)? ¿Conocer los ingredientes de una paella, por ejemplo, es lo mismo que saber hacerla o saber apreciarla? Desde el punto de vista del conocimiento ¿puedo encontrarme en alguna de las tres situaciones anteriores ignorando las otras dos? ¿Es posible que yo conozca a fondo la literatura del barroco sin haber interiorizado unos criterios mínimos de valoración estética y literaria, porque simplemente he mecanizado lo aprendido? ¿Puedo entender lo que es una ecuación sin llegar a dominar el procedimiento que me llevará a despejar la/las incógnitas o dominar mecánicamente el procedimiento sin tener ni idea de lo que es y significa una ecuación matemática?.
Es importante terciar con claridad en esta cuestión que, en mi opinión, está más allá de LOGSE sí, LOGSE no, escuela comprensiva sí, escuela comprensiva no, Ley del 70 sí, Ley del 70 no. Porque de la concepción que cada cual sostenga en torno a los contenidos - otro día tocará escribir sobre las actividades que de ellos se derivan, que precisan también algún magín para aclarar asuntos espinosos - se deducirá la forma de abordar algunas supuestas antinomias: educación/enseñanza, métodos/contenidos, ... Habría de quedar claro, no obstante, que la diferenciación entre distintos tipos de contenidos tiene sentido únicamente a efectos pedagógicos y didácticos. No se podrá justificar ni explicar nunca, por tanto, el bochornoso espectáculo que denuncia Mercedes con razón cuando se invita al profesorado a dilapidar su escaso tiempo disponible en encontrar analíticamente detrás de una simple operación, 2+2 = 4, los correspondientes conceptos, procedimientos o actitudes implicados, como si los tipos de contenidos hubieran de ir siempre juntos o tal análisis fuera imprescindible para enseñar. Quien está en las aulas con los ojos abiertos sabe, desde luego, que las cosas no pueden funcionar jamás de tan esperpéntica manera, si es que alguien tan despistado pudo concebirlo o explicarlo así. Viví en directo durante ocho años un suculento y jugosísimo anecdotario en torno a algo tan insólito como irracional que aún me despierta perplejidad.
3ª Cuestión.- Me gustaría conocer igualmente si para la autora y docencia. com la selección de los contenidos, su distribución a la largo de una etapa, de un ciclo o de un mismo nivel y su secuenciación son lo mismo, tanto desde la perspectiva del Estado, como desde la organización interna del Plan de Estudios de un Centro (Plan de Estudios o Proyecto Curricular da igual, que el nombrecito es lo de menos). Y si son o no son lo mismo qué consecuencias se derivarían para la legislación desde el Estado, para la organización interna de un Centro Público y para la identidad profesional.
Delimitar esta cuestión - nada ociosa, por cierto - es clave para ajustar el espacio del profesor, porque coincido con la autora en que hay que acabar con tanta reunión inútil que impide centrarse en lo básico. ¿Acaso es el profesor un mero ejecutor obediente de las decisiones tomadas por la Administración y sus expertos, interpretadas luego en un contexto descaradamente mercantil por las editoriales que parecen elaborar a veces los libros de texto con los pies? ¿Tiene derecho el profesorado a intervenir activamente en este peliagudo asunto con un horario habilitado y reconocido explícitamente para tal menester?. Y si le asiste tal derecho ¿cómo habría de articularse su plasmación en la vida cotidiana de los Centros y en la revisión del estatuto del profesorado?. Tal como lo veo, no se trata de debatir desde la caricatura si los Consejos Escolares, por ejemplo, son hoy un bazar impresentable en el que se ventila desde la oferta municipal de actividades culturales, la concesión de becas de comedor hasta los pormenores de la fiesta de Carnaval para acabar en un porcentaje altísimo de casos en la degradación y la extenuación propias de una instancia casi administrativa que formaliza tan sólo minucias burocráticas distantes de los procesos complicados de las aulas. De lo que se trata es de redefinir una y otra vez el rol docente y los ámbitos institucionales en los que se desenvuelve. Espero por eso con interés el libro El espacio del profesor de Alicia San José que ya anuncia el Grupo Unisón Ediciones. En esta misma página comento en clave irónica un libro brillante que tercia desde una perspectiva muy crítica sobre estos asuntos aunque alejada desde luego de las posiciones de partida de la autora.
4ª Cuestión.-¿Qué tipo de relación podría establecerse entre los contenidos, los conocimientos previos de los alumnos, si es que habrían de tenerse en cuenta, y el interés, que obviamente no es lo mismo que la motivación, a la que con tino también critica el libro de Mercedes?.
5ª Cuestión.- A modo de preguntas-resumen, ¿qué cuestiones habrían de conocer suficientemente quienes se dedicaran a la enseñanza/educación, delimitándose claramente los terrenos acotados para el experto, el político, el pedagogo, el asesor o el especialista, si es que tales figuras habrían de seguir copando espacios que le pertenecen casi en su totalidad al profesorado de a pie? ¿O es que el fatum de este trabajo va a consistir irremediablemente en su proletarización progresiva como supervivientes de un periodo histórico que se nos va día a día de las manos? No me incomoda el término proletarización pese a los resabios semánticos mosqueantes que pueda evocar, pues es sabido que la proletarización puede ser económica y/o psicológica, esta última sin duda la más sutil y peligrosa, aunque venga enmascarada tras los trastornos psicológicos del eufemístico malestar docente. ¿Cómo habría de perfilarse, a la postre, la formación inicial y permanente del profesorado?.
Mercedes Ruiz Paz es profesora y pedagoga de Educación Primaria en un Centro de Madrid
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Addenda
LA PEDAGOGÍA DEL CONTENIDO Y DOCENCIA.COM
Se pierde tiempo, en mi opinión, abordando los temas de debate con artículos que no aciertan a proyectar sus argumentaciones y alternativas en una diana adecuada. Colaboraciones como Pedagogía del Antiguo Régimen aparecida en el número de enero de 2001 de docencia.com y otras similares publicadas en dicha revista se dejan leer como vomitonas higiénicas tras una indisposición digestiva, pero aportan poca cosa a los debates entre colegas.
¿Podría el grupo docencia.com, por ejemplo, ilustrar, argumentar o describir cómo ven ellos la aparición histórica de la enseñanza comprensiva en Europa y en España, pues en la comprehensividad es donde creen encontrar el origen de los males actuales de la enseñanza a partir de la mismísima Ley de 1970? ¿Qué alternativas se abrieron en Europa tras la segunda guerra mundial para la educación secundaria, por ejemplo? ¿Qué ocurrió en nuestro país a partir del Ministerio de Lora Tamayo (1962-1968) y el acceso como Ministro de Educación y Ciencia de Villar Palasí justamente en 1968 para que, sin pretenderlo tal vez nadie, nos viéramos metidos de lleno en la lógica de la enseñanza comprensiva? ¿Qué pasó con el novedoso Libro Blanco de 1969? ¿Qué caminos había y fueron posibles con la dictadura de Franco desde el bachillerato de 1938 de Pedro Sainz Rodríguez con siete años de duración que incluía latín en todos los cursos y griego en cuatro para finalizar con un examen de estado organizado por la universidad, pasando por la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media en 1953 de Ruiz Jiménez, etc. hasta llegar al BUP, ESO y lo demás? ¿Hubiera cuajado en España en algún momento el modelo educativo de la república federal alemana, por ejemplo? ¿Cuajaría hoy algo similar u cualquier otra alternativa posible? ¿Qué es lo que propone exactamente docencia.com a través de sus libros y de su revista digital, superados ya con creces - según parece - los efectos perversos de aquel nacionalcatolicismo trasnochado de posguerra racionalizado con la añazaga jurídica del principio de subsidiariedad? Digo según parece, porque el debate - si es que existió tal debate en torno al artículo 16.3 de la Constitución de 1978 y no sólo en torno al artículo 27 - no facilitó que pudieran aflorar con naturalidad y sosiego históricos todos los ingredientes de la cuestión por razones coyunturales históricamente comprensibles, aunque siempre discutibles. Recuerdo lo que un sabio catedrático de universidad - y esta anécdota no vale como argumento - me espetó en 1991: "Observa nuestra convulsa historia colectiva desde el siglo XIX hasta aquí, pero obsérvala desde la cima, con distancia, no desde el valle; los vaivenes de dicha historia hacen inevitable que la LOGSE acabe siendo la Ley "aggiornada" y tibiamente secularizada que desean los curas para lavar su conciencia histórica tras su paseo triunfal culpabilizado con el franquismo. No hay otra salida".
Sobre éstas y otras cuestiones paralelas me gustaría que discurrieran los debates cuando se plantea la pedagogía del contenido o lo que fuere. ¿Por qué forzar aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid - es otro ejemplo - la asociación de la novela de Galdós El amigo manso (ver también en el último número de enero de 2001 en docencia.com - Reseñas) con el fracaso de la educación defendida por los hombres de la Institución Libre de Enseñanza creada en 1876? ¿En seis años le había crecido tanto el personaje a Galdós, un personaje que en 1882 ya calzaba en la novela la treintena? ¿Cuál es el criterio para inferir sobre los procesos histórico-educativos a partir de una novela sin pretensiones historicistas como El amigo manso? ¿En tan escaso tiempo la Institución Libre de Enseñanza pudo hacer sentir su influencia, cosa que sin duda ocurrirá más tarde, ya que en sus inicios aparecieron dificultades para sus principales miembros desterrados o desprovistos de sus cátedras? ¿El Congreso de 1882 fue un Congreso tan influyente en el país o más bien la ocasión para que por primera vez la Institución Libre de Enseñanza pudiera presentarse en sociedad, a modo de justa compensación, pues no en vano el Congreso contó en la sesión de apertura con la presencia de Alfonso XII y el Ministro de Fomento J. L. Albareda que en 1881 había devuelto sus cátedras a los profesores represaliados por los excesos de Orovio? Lo ocurrido con el profesorado universitario krausista ¿no pasó de ser en realidad un episodio grave, pero circunscrito al ámbito de contadas universidades españolas entre las poquitas que por entonces había?.
Me permito una exageración a efectos dialécticos únicamente: de continuar así en docencia.com, ¿volveremos a escuchar cualquier día al irascible e intransigente Marqués de Orovio con su inseparable chaleco coqueto, reencarnado ahora entre los bits y los megas, afirmando que los buenazos de los institucionistas - los otros jesuitas de la acera de enfrente para entendernos sin reparar ahora en matices - representaban el veneno de la inteligencia?. Invito al autor de la reseña a que eche un vistazo al libro escrito por varios autores: Una poderosa fuerza secreta. La Institución Libre de Enseñanza. Editorial Española, San Sebastián (1940). Sólo podrá encontrarlo posiblemente en la Biblioteca Nacional de Madrid.
Yo creo que el siglo XXI no va a poder seguir el ritmo del verso genial, terapéutico, oportuno, chispeante, festivo y cachondón de Fray Josepho o de la sección docencia,ja de esta revista digital, imprescindible para el festejo entre colegas a la hora de tomar unas cañas o como aportación brillante en torneos literarios patrocinadas por un CPR inteligente y crítico, si alguno quedara todavía; incluso como propuesta de contenido que ayude a centrar el orden del día de una sesión claustral despistada o de una junta de evaluación deprimente de las que últimamente andamos algo sobrados.
Pero en los primeros pasos de este fascinante nuevo siglo, cuando hemos comenzado a adentrarnos en las sorpresas sinuosas del genoma humano, las líneas de argumentación habrían de albergar, creo yo, la posibilidad de otras variantes expresivas, pero, sobre todo, de otras argucias dialécticas.
Qué delicia de libro. Leído sin respiro, pues me tuvo literalmente fascinado. Y cuántas sugerencias. Qué lucidez para desentrañar lo que está ocurriendo ya en los primeros compases del siglo XXI y extendiéndose de forma progresiva en el mundillo del saber y del conocimiento. Desde ahora mismo expreso mi agradecimiento a Raffaele Simone por brindarme su sabiduría en las impagables 163 páginas de su librito.
La tercera fase a la que se refiere el autor - la primera sería la escritura y la segunda aparecería con la imprenta ( siglo XVI ) hasta hoy - aparece dominada ahora por la cultura audiovisual (radio, televisión e Internet); en esta tercera fase se podrán estar consiguiendo cosas inimaginables, pero también se van perdiendo tal vez para siempre formas de conocer y procesar la información que estaban vigentes en las sociedades occidentales hasta aproximadamente la década de los setenta del siglo pasado.
Aún me resulta curioso escribir el siglo pasado para referirme al siglo XX sintiendo la misma sensación de distancia con la que se hablaba del siglo XIX, lo decimonónico. A la postre, son los trucos, regates y vericuetos exquisitamente académicos de una concepción newtoniana del tiempo definitivamente obsoleta, aunque tal concepción continúe siendo predominante como referencia cultural en el cerebro de la inmensa mayoría de los individuos que pululamos por las calles de occidente.
Ya desde su arranque el libro me sedujo sobremanera. Sus breves y atinadísimas observaciones en torno al orden de los sentidos en los procesos de percepción - en particular, en torno al ojo y el oído - desde Aristóteles hasta los ilustrados constituyen una delicia.
Las reflexiones alrededor de los Destinos del habla (capítulo II) son inestimables: desde sus sugerencias sobre lo que puede significar la expresión lo verbal a su breve y penetrante incursión en la historia natural de la comunicación humana o las agudísimas dudas sobre la eficacia del habla hasta llegar a la hipótesis de un posible renacimiento del habla al hilo de la revolución que está suponiendo la tercera fase. Qué bien se entiende desde la perspectiva del autor, por ejemplo, la lógica del chat, del habla celular promovido por la telefonía móvil, los emoticons y otras singularidades lingüísticas que ya vivimos casi con normalidad.
Magistral la comparación entre el desarrollo del saber en las sociedades tradicionales y las sociedades de la tercera fase que ayuda a entender la tranquilidad paradójica con la que nuestras instituciones educativas están respondiendo a retos acuciantes percibiéndose según el autor y en mi opinión con acierto un estilo cognitiva y metodológicamente lento en las escuelas actuales.
En ajustada discrepancia con G. Sartori (Homo videns, La sociedad teledirigida., Madrid, Taurus, 1998) Raffaele plantea con una sagacidad extraordinaria sus dos tipos de inteligencia, la inteligencia simultánea y la inteligencia secuencial, distinción imprescindible para entender la modalidad perceptiva que el autor denomina visión no-alfabética y que le sirve para analizar el acto de ver televisión, demostrando convincentemente por qué en la actualidad resulta mucho más fácil mirar un texto que leerlo. Admirables, por eso, los argumentos que esgrime para dar cuenta del descenso vertiginoso en los hábitos de lectura de inmensas capas de población, incluidas las capas supuestamente ilustradas, a partir del contraste de los siete rasgos que definen el texto que se lee (ritmo, corregibilidad, referencias enciclopédicas, convivialidad, multisensorialidad, grado de iconicidad y citabilidad) frente al texto que se mira.
Se pregunta también Simone qué puede sucederle en el futuro al cuerpo del texto depositado en un libro. Tras presentar los supuestos de partida que consideraban el texto como una entidad cerrada y tomando como referencia un fragmento del Fedro de Platón repara en el hecho de que el tránsito de la cultura oral a la cultura basada en la escritura pudo suponer, además de la estabilidad del texto y de su cierre, un problema importante, una desventaja: el bloqueo de las preguntas del receptor-lector de un texto escrito, transformándose la escritura a partir de ese momento en algo en cierto modo inerte tan sólo avivada por la posible interpretación hipotéticamente culta del lector.
Será a partir de la Edad Media - y aquí Raffaele Simone arranca con una sorprendente cita de San Buenaventura - cuando comience a percibirse lo escrito como algo que puede ser modificado materialmente por manos distintas a las del propio autor a través de la copia, la compilación, la interpolación, etc. abriéndose una nueva etapa: la que percibe los textos escritos como entidades abiertas. En nuestro siglo XXI, indefinidamente abiertas ya a través de la tecnología informática.
Este libro extraordinario cierra sus páginas con una magistral cabriola analítica planteando el hecho innegable de que el lenguaje de los jóvenes actuales es genérico, no-proposicional - como también lo es, dice el autor, su propio libro. Basándose en una endiablada y más que razonable división sobre las dos formas en que los humanos utilizamos el lenguaje - la forma proposicional (analizar, estructurar, referenciar,...) y la forma no-proposicional (ser genérico, vaguedad referencial, rechazo de la estructura,...) - arriesga un fuerte interrogante: si el profundo conflicto existente entre la cultura de los jóvenes y la cultura escolar es tan radical como parece, más radical tal vez que lo haya podido ser nunca en la historia ¿no querrá decir esto que el espíritu analítico en el que se ha basado la cultura occidental durante siglos, en particular la cultura académica, habrá traspasado ya el límite? ¿Tenía razón Leopardi cuando sostenía que el análisis es el enemigo de las emociones? (Páginas 157-158).
(Ver también en este site ¿Estamos informados globalmente?. donde abordo esta cuestión desde la perspectiva más biologista de la sincronización hemisférica).
Librito, pues, de imprescindible lectura para comprender la nueva forma de relacionarse el ser humano con el conocimiento en esta fase, la tercera, que no ha hecho más que comenzar.
En mi opinión, sus páginas - nada apocalípticas como sugiere Juan Cueto, sino, al contrario, llenas de buen sentido y de propuestas de análisis inteligentemente razonables - albergan, no obstante, un sabio y precavido aviso a navegantes: añorar en exceso las formas antañonas de saber hasta ahora vigentes es más que probable que comience a servir de bien poco.
Acabo de leer, y valdría como ejemplo, un Manifiesto en favor de la visibilidad de la LIJ (Literatura Infantil y Juvenil) en las producciones culturales apoyado con firmas de escritores y editores que publica la revista CLIJ (Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil) en su número del mes de febrero. Según deduzco - y yo firmaría también dicho Manifiesto si eso sirviera para algo -, no se realiza en su proclama un imprescindible balance rigurosamente crítico de la situación actual más allá de las coyunturas mercantilistas. Tal circunstancia puede provocar que dicho Manifiesto aparezca abocado a corto y medio plazo a una cierta desesperanza agónica infectada de quejas ante nadie, pues con seguridad no conseguirá movilizar el interés de amplias capas sociales en favor de aquellos sectores vinculados a la cultura tradicional del libro, tocados gravemente en la misma línea de flotación por la profunda revolución a la que estamos asistiendo.
Un libro tan lúcido como el de Simone, sin embargo, ayuda justamente a recobrar la perspectiva para centrar un debate tan necesario, abierto, riguroso e imprescindible como apasionante.
- Leer el enjundioso artículo de Vicente Verdú en el periódico EL PAÍS DIGITAL del día 15 de febrero de 2001.
- También las discrepancias de Juan Cueto con las ideas de G.Sartori y Raffaele Simone mencionadas más arriba en BABELIA (24 de febrero de 2001).
- En este site Cada se lee menos ¿qué está pasando?) y mi ya citado trabajo ¿Estamos informados globalmente?.
Raffaele Simone es profesor de Lingüística General en la Universidad de Roma.
Otro librito indispensable para hincar el diente a lo que que ocurre con creciente intensidad en estos primeros compases del siglo XXI en nuestras sociedades occidentales y que origina tensiones en las instituciones educativas. Un libro que sin duda levantará polémica porque contradice tópicos que circulan con alegría sobre algo tan complicado como la inmigración.
Giovanni Sartori, desde luego, no hace concesiones, exigiendo a sus lectores capacidad y concentración para analizar y contraponer conceptos trivializados que él revisa desde su óptica particular.
El libro me enganchó a partir de una tesis contundente: el multiculturalismo no es una extensión del pluralismo, sino precisamente su negación, por lo que habrá que preguntar hasta qué punto una sociedad pluralista ha de acoger sin disolverse a sus posibles enemigos culturales, ya que no todos los inmigrantes son iguales. Un inmigrante que proviene de una cultura teocrática, argumenta Sartori, no es lo mismo que el inmigrante que proviene de una cultura que acepta, por ejemplo, la separación entre religión y política.
Ignorar tal obviedad no justificaría, por eso, la ligereza con la que políticos, comentaristas y tertulianos de todo pelaje vienen abordando actualmente el espinoso problema de la inmigración. Yo también incluiría en la nómina de los ligeros a aquellos planteamientos educativos ingenuos que de forma mojigata han florecido recientemente del tipo todos iguales,todos diferentes sin analizar con criterio de qué modo ocurre lo que se afirma, en qué sentido y en qué contextos.
Para fundamentar su idea central - el multiculturalismo no es una extensión del pluralismo, sino precisamente su negación - el autor realiza previamente una serie de matizaciones conceptuales que considera imprescindibles: qué entender por sociedad abierta a partir de su discrepancia de Karl Popper o qué tipo de relación puede establecerse entre pluralismo y tolerancia, rechazando desde luego el novedismo que aplica el marbete plural a cualquier cosa por el simple hecho de aparecer como distinta.
Interesante por eso la distinción entre pluralismo como creencia, el pluralismo social y el pluralismo político desde la que Sartori invita a repensar de forma más dinámica la relación entre conflicto y consenso. "Ha de quedar claro - sostiene Sartori - que el elemento central del pluralismo no es ni el consenso ni el conflicto, sino, en cambio, la dialéctica del disentir y a partir de ella un debatir que en parte presupone consenso y en parte adquiere intensidad de conflicto, pero que no se resuelve en ninguno de estos dos términos (página 38)". Tal distinción arroja una luz distinta sobre el estilo dominante para afrontar la educación democrática de los conflictos en las aulas, distante desde luego de la visión estúpida del tipo hoy sé amable, si hoy eres amable serás feliz.
Aclara luego Sartori lo que entiende por tolerancia distanciándose también de una versión edulcorada en su relación con el consenso y la comunidad pluralista. "Tolerancia - escribe - no es indiferencia, ni presupone indiferencia. Si somos indiferentes, no estamos interesados: fin del discurso. Tampoco es verdad, como se suele mantener, que la tolerancia suponga un relativismo. Cierto es que si somos relativistas estamos abiertos a una multiplicidad de puntos de vista. Pero la tolerancia es tolerancia (su nombre lo indica) precisamente porque no presupone una visión relativista. Quien tolera tiene creencias y principios propios, los considera verdaderos, y, sin embargo, concede que los otros tengan el derecho a cultivar "creencias equivocadas" (...) El tolerar - concluye en este párrafo - no es ni puede ser algo ilimitado"(Página 41; ver también en esta misma página mi comentario sobre el libro de Inger Enkvist).
¿Y cuál sería para Sartori el límite de lo tolerable? Tener en cuenta los criterios básicos siguientes:
Seguidamente se ocupa, de forma brillante a mi juicio, de la relación entre consenso y comunidad. Y explica que el referente de una comunidad no puede ser ya el Estado-Nación que, sobre todo en Europa, emerge y se consolida a partir del siglo XIX. "Hoy el Estado-Nación está siendo vaciado en una doble dirección, dice: en lo más pequeño y también en lo más grande", lo que habría de llevar a un nuevo vínculo para aglutinar a la gente. Sartori cree encontrarlo en el concepto de comunidad pluralista, un concepto que ni Tönnies, ni Durkheim, ni Max Weber pudieron tan siquiera intuir al venir referido a una realidad de "adquisición reciente y por supuesto frágil" en Europa.
Para Sartori hablar de comunidad mundial es pura retórica que vacía justamente el concepto de comunidad. Para argumentarlo descarta de entrada el modelo del melting pot (crisol de orígenes, razas y lenguas) ocurrido en EE.UU. durante más de un siglo, ya que lo está ocurriendo ahora en Europa, según él, es más bien el encuentro entre naciones constituidas que chocan con contranacionalidades que entran masivamente por sus fronteras.
A partir de esta importante precisión se adentra en dos cuestiones peliagudas con posturas decididamente polémicas y beligerantes:
a) la actitud legítima de defensa del puesto de trabajo y del salario no es racismo, subraya;
b) el xeno-miedo, es decir, sentirse inseguro y potencialmente amenazado por los que llegan tampoco es racismo
y c) el simple rechazo del inmigrante (xenofobia) eso sí es racismo.
Por eso, Sartori cree que únicamente los inmigrantes africanos y los árabes despertarían hoy sentimientos y actitudes claramente racistas en los europeos, sobre todo si son islámicos y por estas dos razones:
a) porque la visión del mundo islámico es teocrática y no acepta la separación entre Iglesia y Estado, rasgo precisamente definitorio de la ciudad occidental exquisitamente secularizada.
y b) porque la ley coránica no reconoce los derechos del hombre (de la persona) como derechos universales e inviolables.
"El occidental, concluye sin rodeos, no ve al islámico como un infiel; pero para el islámico el occidental sí lo es". No se da, por tanto, reciprocidad. Siendo así las cosas, ¿deben las democracias occidentales permitir en este caso su destrucción aceptando en su seno, no a extranjeros culturales, sino a abiertos y agresivos enemigos culturales? La respuesta de Sartori es contundente: no.
A partir de aquí aclara las relaciones entre pluralismo y multiculturalismo en el contexto de un Estado de derecho moderno. Para él no se trata de situaciones antitéticas. "Si el multiculturalismo se entiende como una situación de hecho, como una expresión que simplemente registra la existencia de una multiplicidad de culturas (...) en tal caso este multiculturalismo no plantea problemas a una concepción pluralista del mundo, (...) siendo incluso una de las posibles configuraciones históricas del pluralismo. Pero si el multiculturalismo se considera como un valor prioritario, entonces el discurso cambia y surge el problema.(...) (ya que) no está nada claro que más multiculturalismo equivalga a más pluralismo." Y es que "(...)(e)l pluralismo defiende, pero también frena la diversidad" . Apoyándose en Zanfarino redondeará:"(...)(El) pluralismo implica por definición distinciones y separaciones, pero no abandono pasivo a la heterogeneidad ni renuncia a tendencias comunitarias" (págs. 61 y 62).
Habría, pues, dos versiones del multiculturalismo: a) (...) la de un multiculturalismo sometido a los criterios del pluralismo, por tanto, sostenible y defendible y b) la de un multiculturalismo antipluralista; aquí los multiculturalistas habrían olvidado que su propuesta es viable sólo en sociedades abiertas que creen en el valor del pluralismo; pero, incomprensiblemente, dando por supuesto dicho pluralismo acaban diluyéndolo para identificarlo con una mera y simplona pluralidad. Y así no vale. Sartori ve el origen intelectual de este último multiculturalismo en los neomarxistas ingleses fuertemente influenciados por Foucault, pareciéndole extraño que algunos de sus adalides, Charles Taylor entre otros, apenas hablen ya de pluralismo, incluso de tolerancia, para acabar ciñéndose de forma exageradamente enfática a lo diferente, al ciudadano diferenciado, lo que acarrearía para Sartori el desplome de la comunidad pluralista en favor de la servidumbre a lo meramente étnico.
Habría que revisar abiertamente, según eso, dos lugares comunes ya asentados en la opinión pública: a) la verdad a medias de que se vayan a necesitar objetivamente inmigrantes debido al dato revisable y cuestionable de que los subsidios de desempleo seguirán permitiendo a muchos europeos vivir sin trabajar como hasta ahora y b) seguir creyendo que el otorgamiento de la carta de ciudadanía provoca per se integración. "La verdad banal, es, (...) que la integración se produce entre integrables y, por consiguiente, que la ciudadanía concedida a inmigrantes inintegrables no lleva a la integración sino a la desintegración. Y concluye coincidiendo con Rusconi: "Ser ciudadano no significa sólo disfrutar de bienes-derechos subjetivos, sino comprometerse en contribuir a su producción". "Hacer ciudadanos a quien toma los bienes-derechos subjetivos pero no se siente obligado en contrapartida a contribuir a su producción es crear un ciudadano diferenciado que puede balcanizar la ciudad pluralista" (página 114). Y en polémica con Ana Elisabetta Galeotti (página 118) se pregunta: lo del chador en Francia fue y es un caso relativamente fácil de vencer desde la nueva tolerancia que se exige por parte de los multiculturalistas; pero, ¿valen las mismas tesis sobre la ablación del clítoris, o sobre la poligamia (practicada actualmente en París por cerca de doscientas mil familias islámicas? Conclusión para Sartori: conceder aquí la ciudadanía no equivale precisamente a integrar, sino todo lo contrario.
Y rubrica su argumentación de esta guisa:"(...) (U)na población foránea del 10 por ciento resulta(ría) una cantidad que se puede acoger; del 20 por ciento, probablemente no; y si fuera del 30 por ciento es casi seguro que habría una fuerte resistencia frente a ella, tanto en Francia, en Italia como en España. ¿Resistirla sería racismo? Admitido (pero no concedido que lo sea), pero entonces la culpa de este racismo (sería ya) del que lo ha creado" (página 121).
Desde luego, un libro francamente provocador.
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No se me oculta que Giovanni Sartori escribe y razona desde una concepción rabiosamente liberal del Estado de Derecho (págs. 91-99). Una concepción que ya me gustaría fuera tan sólida y bien estructurada en el liberalismo español actual, particularmente en el liberalismo de derechas. No me sorprendería, por tanto, que las tesis de Sartori fueran utilizadas acríticamente contra la inmigración. Su énfasis permanente en el pluralismo y la tolerancia, sin embargo, como rasgos distintivos de un estado liberal constitucional moderno - flores que, en mi opinión, no florecen suficientemente en nuestro país - aleja sus arriesgadas y provocadoras afirmaciones de cualquier veleidad fascistoide o racista como una lectura precipitada del libro podría sugerir.
Mi principal reproche, sin embargo, apunta a su pretensión de ajustar los problemas de la inmigración a los esquemas fríos de los análisis funcionalistas. Tal pretensión, aunque académicamente brillante desde el punto de vista de la teoría política, lleva a confundir el dedo que señala la luna con la propia luna. El hambre, el sufrimiento y el dolor cuando acucian no han entendido ni entenderán jamás de formalistas exquisiteces intelectuales, incluso cuando versan sobre los vericuetos complejos de los modernos Estados de Derecho. La buena sociedad pluralista que preconiza Sartori no puede olvidarlo cuando se topa con el extranjero que llama a sus puertas, sobre todo si lo hace en una patera cargada de desesperación y sufrimiento.
¿Cómo se argumenta desde la lógica de un Estado de Derecho liberal moderno ante el siguiente texto que la directora del C.P. Peñalba de Ponferrada (León - España) me ofreció?:
Si tu Dios es judío,
tu coche es japonés,
tu reloj es suizo,
tu ropa es francesa,
tu gas es argelino,
tu pizza es italiana,
tu café es brasileño,
tu deporte es inglés,
tu ídolo es americano,
tus vacaciones son marroquíes,
tus cifras son árabes,
tus letras son latinas,...
¿Cómo te atreves a decir que tu vecino es extranjero?
Cuando veo en el colegio a la niñita búlgara de 4 años que acaba de incorporarse y desconoce el castellano o hablo con el niño rumano de 9 años que rechaza visceralmente a los gitanos o constate una vez más que esta etnia falta con mucha frecuencia a la escuela, mi capacidad de análisis se habrá enriquecido, no obstante, con la lectura realista de este magnífico libro del polémico Giovanni Sartori.
Tiempos de sutileza para la sutileza
El sábado 31 de marzo de 2001 Enrique Múgica, Defensor del Pueblo efectuó unas declaraciones a El País Digital sobre su posición y del actual Gobierno en torno a Ley de Extranjería. Para hacer valer su argumentación el Defensor del Pueblo alude a la última encuesta del CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas) en torno al fenómeno complejo de la inmigración.
Un ejercicio crítico saludable podría consistir en contrastar las tesis de Enrique Múgica con las ideas del libro de Giovanni Sartori, la postura del actual Gobierno sobre la Ley de Extranjería, la encuesta estratégicamente oportuna del CIS y la evolución del debate en España en torno a la inmigración.
En el Suplemento Dominical de El País Digital (8 de abril de 2001) aparece una extensa entrevista con Giovanni Sartori en la que este autor subraya las ideas contenidas en su libro.
Puede consultarse también el artículo El buen inmigrante de Eduardo Haro Tecglen y todo el extraordinario monográfico dedicado al fenómeno de la inmigración en El País Digital.
Finalmente, la arabista Teresa Losada, experta en inmigración centra con claridad y crudeza el problema de la inmigración en una breve y magnífica entrevista. (EL PAÍS, 21 de agosto de 2001). Del mismo modo, Juan José Millás hace otro tanto en su irónico artículo Visión de futuro (EL PAÍS, 22-8-01).
Giovanni Sartori es profesor emérito de la Universidad de Florencia y de la Colombia University de Nueva York.
Qué sensación tan agradable me ha dejado la lectura de este libro. Por sus páginas campan dosis de sutileza, varias sugerencias y una cantidad importante de conocimientos históricos sobre nuestra historia escolar más reciente.
Su lectura ha supuesto para mi un descubrimiento, una especie de autopsicoanálisis de los aprendizajes vehiculados espaciotemporalmente no sólo durante mi infancia, sino también de los aprendizajes que incorporo todavía a través de la arquitectura escolar dominante en nuestras escuelas actuales y del sentido que se otorga al tiempo desde una matriz demasiado newtoniana.
Cada párrafo de este libro magistral - escrito, por otro lado, con un lenguaje brillante, en tono de la mayor, cabría decir -, me ha reconciliado por momentos con el insufrible tono plúmbeo de muchas publicaciones redundantes e inútiles que sobre la enseñanza/educación hay que soportar. Y es que continuar ignorando la trama textual espaciotemporal en la que se insertan las prácticas educativas institucionales como hacen tantas publicaciones - el libro de Agustín Escolano Benito lo confirma - lleva a dar tumbos sin saber hacia donde.
Ya desde la introducción se le suministran al lector algunas de las ideas eje que recorrerán el libro, a saber: que el tiempo del calendario escolar es un tiempo social y que su medición revela quién tiene el poder para organizar su duración (página 13-14); que tal tiempo en realidad es un pattern de la construcción social de la realidad que además de configurar a la infancia como grupo de edad y como categoría sociocultural determina también - y ésta es una de las aportaciones brillantes del libro - algunas reglas del oficio de maestro (págs. 15 y 16). Hasta el punto de que comprender el proceso de gestación de los distintos modelos temporales y arquitectónicos se constituye, sin duda, en un factor clave en la redefinición de la identidad actualmente destartalada del viejo trabajo de enseñar (pág. 47) y en la recuperación de la Historia de la Educación como disciplina formativa capaz de ayudar a la caracterización de quien trabaja en un aula (págs. 228 y 229).
Apoyado con extraordinaria inteligencia en Foucault y en algunos supuestos deconstruccionistas -, el autor rastrea las huellas que en España nos han conducido hasta aquí. El libro aparece así como un insólito ejercicio de Historia de la Educación entendida como representación y textualidad consiguiendo asociar la arquitectura y ecología de las aulas y el sentido del tiempo con la historia de la profesión del maestro. Algo novedoso, estimulante e impagable. Porque tal estrategia historiográfica no sólo rescata a la Historia de la Educación de la visión amuermante que siguen zampándose la mayoría de los estudiantes de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado y de las Facultades de Educación, sino que permite a cada generación reconstruir como textos y desde el presente los espacios y los tiempos que conforman la cultura escolar. Sólo por esto - y ya es mucho - el libro es para mi una joya inapreciable de la bibliografía pedagógica actual.
El hilo conductor del primer capítulo descansa en la idea de posesión de la infancia (págs. 21 y 22) , a tono con el título del primer bloque de estudios coordinados por Marie-Madeleine Compère en Histoire du temps scolaire en Europe; una posesión para asignar tiempos y espacios que hagan coincidir la duración del aprendizaje de los ritmos de la temporalidad con los primeros años de la infancia (Norbert Elías, Sobre el tiempo,1989, citado por el autor). Tal apropiación de la infancia - en realidad, una coacción civilizatoria incoada desde una arquitectura superpuesta a los biorritmos naturales - discurre en un espacio ritmado (Foucault) que dará origen a una nueva economía del tiempo de aprendizaje, tal como el paradigma panóptico de Jeremías Bentham sugería en el siglo XVIII.
Será sobre todo a partir del Renacimiento cuando la infancia comience a adquirir el significado que le atribuimos ahora. El autor realiza un denso recorrido sobre cómo se ha ido constituyendo la infancia en occidente hasta finales del siglo XX;un siglo en el que, tras las impugnaciones algo iconoclastas de Goodman, Illich, Reimer o G.Mendel planteando alternativas a la educación institucional, nos ha conducido paradójicamente a una redefinición de las edades de la vida que incluiría, no sólo a la infancia, sino también a las capas adultas de la población de las sociedades occidentales, estableciéndose casi como obligatoria la educación permanente (págs. 25-39).
Pero las coordenadas de tiempo y espacio en que había quedado inscrita la infancia parecen haberse roto en los nuevos escenarios de los flujos y ritmos móviles que nos ha tocado vivir en el siglo XXI, dando lugar a redes y tiempos polícronos y a un juego versátil entre lo virtual y lo real (pág. 24), que, no obstante, parece no haber afectado fuertemente a las instituciones educativas, tal vez a causa de las reticencias a la innovación incrustadas aún en las escuelas (pág. 44, a propósito de una cita de Manuel Castells). Sirva como botón de muestra, por ejemplo, el escaso rigor esgrimido en nuestro país en el debate en torno a la jornada escolar (semanas blancas,...).
Resulta alentador, por otro lado, encontrar subrayado que el estudio de los distintos modelos temporales históricamente conocidos, de su génesis y evolución, proporcionará a los profesores la comprensión - en el sentido que utiliza este término Howard Gadner, por ejemplo - de que la construcción de la ritmicidad es un proceso histórico y de civilización, (...) un aprendizaje central en la conformación del viejo oficio de enseñar y también en su proyección futura (págs. 46 y 47).
El capítulo II aparece dedicado a establecer la genealogía del almanaque escolar en España. El jugoso recorrido por todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX, desde los reglamentos de 1818 y 1825, pasando por el Reglamento de escuelas de 1838, la centenaria ley de 1857, el sexenio revolucionario, el periodo de la Restauración (el importante Estatuto del Magisterio de 1923) hasta recalar en el Decreto republicano de 1932 evidencia algo importante subrayado por el propio autor: la clara tendencia hacia la definición del tiempo escolar desde criterios extensivos e intervencionistas, tanto en los periodos absolutistas como en los periodos liberales (progresistas y moderados) (pág. 51), lo que, a mi juicio, ayuda a entender con perspectiva histórica tanto las reticencias actuales para conceder una autonomía real a los Centros en estos asuntos, como el excesivo reglamentismo que padecen las instituciones educativas.
Me ha llamado la atención que las vacaciones en la escuela primaria no se contemplaran en nuestro país hasta 1887 o que el movimiento higienista apoyado y difundido por los hombres de la Institución Libre de Enseñanza se ocupara ya de la fatiga escolar del niño en unos términos que los debates actuales en torno las virtualidades de un calendario escolar u otro parecen ignorar. "La fuerza muscular del niño disminuye sensiblemente en marzo, - sostenían algunos higienistas - mientras que la atención voluntaria aumenta de octubre a diciembre y decrece de enero a junio" . De ahí, entre otras cosas, la conveniencia de dividir el curso en tres trimestres intercalando descansos entre ellos, tal como en el orden teórico venía proponiendo Antonio Ballesteros en su libro Distribución del tiempo y del trabajo publicado en 1924 ...(página 74). Quien lo iba a decir. (Continuará)
Agustín Escolano Benito es Catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Valladolid y Presidente de la Sociedad Española de Historia de la Educación (España).
Una lectura sosegada de este libro resulta imprescindible para aproximarse con criterio a los correosos problemas actuales del mundo de la educación. Aunque escrito por Edgar Morin, sus propuestas han sido sometidas previamente a la consideración de numerosas personalidades universitarias y de funcionarios internacionales de muchos países dentro del marco del proyecto transdisciplinario "Educación para un desarrollo sostenible" auspiciado por la UNESCO cuando estuvo dirigida por Federico Mayor Zaragoza (1987-1999). Se trata, pues, de un texto avalado y compartido por personas relevantes que saben de lo que hablan.
El libro no persigue terciar en el debate sobre cual habría de ser, por ejemplo, la configuración concreta de los currícula en cada país y en cada uno de los distintos tramos educativos. Quiere ser algo previo a todo eso. Pretende simplemente apuntar una serie de problemas fundamentales olvidados o ignorados y que, a juicio de Edgar Morin, habrían de tenerse muy en cuenta en el siglo XXI si es que la especie humana aspira a avanzar en favor de lo mejor de sí misma.
Los siete problemas fundamentales seleccionados son los siguientes:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
El error está mal visto en las aulas. Aparece asociado a la autoestima, a la imagen ante el grupo, a la definición de la propia identidad, razones entre otras por las que incluso se le penaliza y culpabiliza. Las distorsiones que provoca esta situación son gravísimas. No importa tanto lo que el alumno realmente sabe como lo que simboliza la calificación que obtiene en un examen o en un control. Desaparece así para siempre la pasión por el conocimiento, pues lo que prima son los saberes mercantilizados, instrumentales, funcionales, a tono con su relevancia social pasajera. El bucle intellect-affect al que continuamente remiten las últimas investigaciones sobre el ser humano queda de esta guisa descuidado en la mayoría de las aulas.
Si añadimos a lo anterior los errores mentales provocados por la presencia del fantasma y del imaginario en nuestra relación con la realidad - sólo el 2% de la información que procesamos proviene de las vías de entrada y salida del sistema neurocerebral -, o los errores intelectuales que incubamos al cerrarnos en banda a la información que no nos conviene o que no podemos o sabemos integrar, o los errores de la razón - no es lo mismo racionalidad crítica y abierta que racionalización con la que tantas veces se identifica y confunde-, o las cegueras paradigmáticas - el gran paradigma de occidente formulado por Descartes (sujeto/objeto, alma/cuerpo, espíritu/materia, calidad/cantidad, finalidad/causalidad, sentimiento/razón, libertad/determinismo, existencia/esencia) tan dominante en casi todas las aulas desde el siglo XVII -, o el imprinting cultural (Konrad Lorentz) y la normalización - síndrome del perro de Solomon, por ejemplo - o la noósfera como posesión que envuelve y define, nos encontramos finalmente ante algunas de las fuentes y causas de error y de ilusión que socavan las condiciones de posibilidad del conocimiento. Muy complicado. Y mucho más engorroso que los idola de los que ya alertara Francis Bacon (siglo XVII).
"¿Cuánto sufrimiento y desorientación provocaron los errores e ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera tan aterradora en el siglo XX", afirma Edgar Morin (pág. 42). "Si pudiera existir un progreso básico en el siglo XXI - concluye - debería ser que hombres y mujeres dejen de ser juguetes inconscientes no sólo de sus ideas sino también de sus propias mentiras". Casi nada. Porque ¿cómo se lucha en favor de la lucidez desde la mayoría de las aulas actuales? Francamente difícil. (Ver también en este site: ¿Puedo ser inteligente trabajando como profesor?).
2. Los principios de un conocimiento pertinente
Sostiene Edgar Morin que se necesita con urgencia una reforma paradigmática del pensamiento y no meramente programática. Algo, según él, fundamental para la educación - yo también lo creo -, pues afecta ni mas ni menos a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, al existir una inadecuación amplia, profunda y grave entre nuestros saberes desarticulados y parcelados y los problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios,... Tal inadecuación, concluye Morin, acaba haciendo invisibles el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo (complexus significa precisamente lo que está tejido junto).
No ayudan a esta reforma imprescindible e impostergable la disyunción y la hiperespecialización cerrada, los reduccionismos de todo tipo o una falsa racionalidad. Se ha llegado al absurdo académico de cultivar la posibilidad de ser un doctor hiperespecializado en conocimientos puramente formalizables siendo a la vez un imbécil y un cretino integral en todo lo demás. La falsa racionalidad , por otro lado, consigue justamente resolver un problema creando en la misma solución con su torpeza otros nuevos. Un ejemplo de falsa racionalidad abstracta y unidimensional podría ser la Revolución Verde promovida para conservar el Tercer Mundo. "La parcelación y la compartimentalización de los saberes - concluye Morin - nos hacen incapaces de captar lo que está tejido conjuntamente".
3. Enseñar la condición humana
Se trataría de asimilar la afluencia de conocimientos que a finales del siglo XX han iluminado de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los avances incorporados desde los años sesenta y setenta del siglo pasado en cosmología, las ciencias de la tierra, la ecología, la biología, incluso la prehistoria han ido modificando nuestras ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre.
Los bucles cerebro-mente-cultura, razón-afecto-impulso (a partir de la concepción del cerebro de McLean y de los trabajos de Antonio R.Damasio) o el bucle individuo-sociedad-especie invitan una y otra vez a abandonar en el siglo XXI una visión unilateral del ser humano por otra visión más compleja (homo complexus). Es decir, somos seres infantiles, neuróticos y delirantes al mismo tiempo que racionales, conviviendo en nosotros a la par el homo sapiens y el homo demens (racional y loco), el homo faber y el homo ludens (trabajador y lúdico), el homo economicus y consumans (económico y dilapidador), prosaicus y poeticus (prosaico y poético) y el homo empiricus e imaginarius (empírico y fantasioso). En efecto, nuestra identidad es ya pura complejidad.
4. Enseñar la identidad terrenal
La nueva identidad terrenal en el siglo XXI ha de ser necesariamente una identidad planetaria. La cita de Vernadski que encabeza este capítulo del libro resume perfectamente sus nuevos perfiles: "Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal vez deba pensar y actuar con un nuevo aspecto, no sólo bajo el aspecto de individuo, familia o género, de Estado o de grupo de Estados, sino también bajo el aspecto planetario".
5. Afrontar las incertidumbres
"Los dioses nos dan muchas sorpresas: lo esperado no se cumple y a lo inesperado un dios abre la puerta" (Eurípides). Tremendo. Porque el problema de la Verdad es que ya no puede ser dicha, sino tan sólo descubierta. Lo que implica aprender a vivir y afrontar la incertidumbre que afecta incluso al mismísimo conocimiento, espacio en el que el mundo de la educación de corte transmisivo había creído encontrar una fortaleza inexpugnable, asediada ahora también con ribetes de incertidumbre:
A) La incertidumbre cerebro-mental, que se deriva del proceso de traducción/reconstrucción del propio conocimiento.
B) La incertidumbre lógica: "Ni la contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad" (Pascal).
C) La incertidumbre racional, pues la racionalidad si no mantiene un estado de alerta autocrítica permanente cae con facilidad en la racionalización. De esto saben mucho los psicoanalistas.
D) La incertidumbre psicológica, ya que existen límites para cualquier autoconocimiento - ¿análisis terminable o interminable? se preguntaba Freud -, hasta el punto de que mi esfuerzo por ser sincero, por ejemplo, no garantiza la certidumbre de mi sinceridad.
E) Para colmo, hay también una impredectibilidad de la acción a largo plazo, es decir, no hay garantías de que mis acciones actúen en el sentido de mis intenciones. Los bucles riesgo-precaución, fines-medios, acción-contexto se ven alterados de esta suerte por una inevitable impredectibilidad.
Y bien. ¿Cómo se puede educar en esta dirección? ¿Acaso esta incertidumbre - origen a la vez de la creatividad - no es, sin embargo, una de las causas más importantes de la angustia, ansiedad y depresión cronificadas en nuestras sociedades como sensaciones de fondo ?
6. Enseñar la comprensión
La dificultad mayor de la comprensión es que no puede digitalizarse. Porque la comprensión es mucho más que entender la información que me llega codificada en un chic última generación, vía Internet o telefonía móvil y supone algo más que manejar con soltura la funcionalidad del habla cotidiana.
Los egocentrismos, el etnocentrismo, los sociocentrismos y los reduccionismos son a su vez obstáculos evidentes para la comprensión. Parece extenderse igualmente una idea errónea de tolerancia que facilita la indiferencia y el escepticismo generalizados bloqueándose así la comprensión de aquello mismo que se tolera. "Yo te tolero, vale, pero no me cuentes tu vida, colega. No me interesa".
En el colmo, puedo sentir repugnancia por los vagabundos, los drogotas y los inmigrantes que encuentro por la calle, pero emocionarme luego hasta las lágrimas cuando aparecen en una novela, en una película, escucho las noticias por la radio o los contemplo en mi televisor ultramoderno. Otro tanto cabría decir en relación con el intercambio entre distintas culturas.
"...(E)l desarrollo de la comprensión - concluye Morin - requiere una reforma planetaria de las mentalidades" . Muy fuerte.
7. La ética del género humano
Una ética propiamente humana - antropo-ética - habría de ser una ética enraizada en el bucle individuo-sociedad-especie que supondría asumir de forma lúcida y consciente lo siguiente:
-la interacción compleja del mencionado bucle.
-la decisión de realizar la humanidad dentro de uno mismo.
-aceptar el destino humano en sus antinomias y en su plenitud.
Lo que implica trabajar para la humanización de la humanidad, lograr una unidad planetaria en la diversidad, respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo y desarrollar la ética de la solidaridad y de la comprensión con la esperanza de acercarse a la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria.
Tareas imposibles sin una profundización y regeneración de las democracias actuales que facilite a los ciudadanos desarrollar su derecho al conocimiento global hasta ahora sometido a una brutal escisión: la de los ciudadanos conocientes - expertos, especialistas, técnicos, ... - cuyo conocimiento además de parcelado y en ocasiones esotérico se muestra en demasía incapaz de contextualizar y globalizar y el conocimiento del resto de los ciudadanos, ajeno en general a los asuntos políticos y públicos, con lo que una democratización real del conocimiento, indispensable para el desarrollo de una antropoética, aparece permanentemente bloqueada.
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He imaginado el año 2070, por ejemplo. ¿Se habrían afrontado y resuelto desde los sistemas educativos actuales los interrogantes y problemas que plantea Edgar Morin en este año de 2001? Lo dudo por momentos. Pese a todo, gracias por sus planteamientos tan lúcidos y certeros.
Edgar Morin es uno de los pensadores más importantes de la Europa Contemporánea. Su propuesta nucleada en torno a lo que denomina "pensamiento complejo" es fascinante.
BREVE INVENTARIO DE ALGUNAS LECTURAS
De los libros que seguidamente relaciono aparecerá próximamente un breve comentario sobre cada uno de ellos.
EDICIONES MORATA. Colección razones y propuestas educativas
En varios momentos el autor menciona la falta de tiempo para abordar algunas de sus propuestas. La escuela, pese a sus inercias, no solamente aprende, es que posiblemente no quede ya otra alternativa. Enfatizar la lógica institucional propia y cerrada de la escuela como comienza a hacerse nuevamente en algunos ambientes profesionales y políticos - el autor de este librito no lo hace - constituye desde luego uno de los desajustes más dañinos de esta añeja institución. Pero ¿cómo articular la organización de un nuevo tiempo escolar que inesquivablemente habrá que plantearse en el siglo XXI partiendo de los cimientos actuales? ¿Será capaz la escuela de afrontar nuevos y urgentes aprendizajes?.
El autor no esconde sus cartas. La evaluación educativa nunca puede ser neutra. Responde a unos supuestos que condicionan a sus protagonistas. La referencia a Jurgen Habermas en algunos planteamientos básicos del libro evita que sus páginas discurran por el academicismo vacuo y desvitalizado a que nos tienen acostumbrados casi todos los manuales sobre evaluación educativa.
Preferiría hablar de creatividad en la escuela más que de innovación. La innovación presenta, en mi opinión, un marcado tufo institucional. Las innovaciones precisamente dependen casi siempre de sus condiciones de posibilidad dentro del engranaje de las instituciones. La creatividad, en cambio, desborda los marcos institucionales. Más aún: sin creatividad no hay innovación solvente a medio plazo. Promover únicamente la innovación trae aparejada como su sombra la esclerosis. Algo de eso está ocurriendo hoy. ¿Dónde narices habrá ido a parar, por tanto, la creatividad de los que trabajamos en la enseñanza?.
SOBRE LA ESCUELA PÚBLICA
BIBLIOTECA NUEVA. COLECCIÓN MEMORIA Y CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN. Dirigida por Agustín Escolano Benito.
La dirección de esta colección a cargo de Agustín Escolano Benito es una garantía. Se trata, en mi opinión, de uno de historiadores de la educación más solventes y cualificados que existen actualmente en nuestro país.
Vaya libro. Impresionante. Qué emoción en cada capítulo. Por momentos me parecía estar leyendo una muy peculiar historia de la filosofía, a ratos, un manual heterodoxo de historia de la educación, en otros momentos, una historia general de la evolución de la especie humana desde los fabricantes de hachas hasta los fabricantes de ordenadores; siempre, un libro definitivo que me ha ayudado a comprender (Howard Gadner) la identidad de quienes somos como especie, de donde venimos, qué hemos hecho, qué estamos haciendo, hacia donde podemos ir,...Brillantísimo, convincente, originalísimo, apasionante, abrumadora sabiduría en sus casi 400 páginas. Desde aquí, aunque sus autores lo ignoren, muchas gracias.
Efectivamente, todo el entorno que rodea al ser humano ha sido radicalmente modificado por los fabricantes de hachas - los dones sucesivos de los fabricantes como hermosamente les gusta escribir una y otra vez a los autores - hasta llegar a los fabricantes actuales. Howard Gardner avala entre otros este libro fundamental que me atrevo a decir tendría que ser leído, comentado y debatido con carácter obligatorio en muchas Facultades Universitarias, por no decir todas. (Continuará).
James Burke es experto en tecnología y Robert Ornstein es psicólogo especialista en la evolución de la conciencia.
Un libro aparecido hace unos días. Me ha tenido sin aliento hasta su última página. Qué habilidad para resumir en frases-relámpago un pensamiento desbordante. Nada que ver con manuales de autoayuda o consejos de sosos arúspices que pueblan revistas, televisiones y escaparates de libros por doquier. Sencillamente, un libro para alucinar.
He aquí algunas perlas elegidas al azar:
"... Porque ahora ya no se tienen hijos para transmitirles unos valores o una herencia espiritual, sino para multiplicar el número de personas realizadas en el mundo " (Pág. 15).
"Ahora tenemos derecho a todo, menos a conformarnos con cualquier cosa" 16.
"Me gusta demasiado la vida como para querer ser solamente feliz" 19.
"Preferimos ser felices a ser sublimes o a salvarnos" 40.
"La Ilustración engendró cierto número de contradicciones que todavía no hemos resuelto" 43.
"El placer se da cuenta de su fragilidad y tropieza con un obstáculo mayor: el aburrimiento" 47.
"Las grandes ideologías de los dos últimos siglos (marxismo, socialismo, fascismo, liberalismo) tal vez sólo hayan sido sustitutos terrenales de las grandes confesiones religiosas (...) Por eso, el mundo contemporáneo está lleno de ideas cristianas que se han vuelto locas (Chesterton)" 47 y 48.
"Ahora resulta sospechoso no rebosar de alegría. Sería transgredir un tabú que ordena a cada cual desear su máxima realización" 55.
"Invéntense nuevos placeres, nuevas tentaciones. Pero, por favor, dejen de quejarse". 57.
"Ha desaparecido la categoría tradicional del esfuerzo físico - salvo en su forma lúdica, en el deporte -; y dejamos las tareas más penosas para los inmigrantes (inmigrante es todo aquel que no mide su esfuerzo). Pero también el esfuerzo intelectual ha entrado en el ámbito de la opresión: éste es el problema del colegio que, queriendo ahorrarle al niño toda posible humillación, a menudo renuncia a a transmitirle cualquier cosa en nombre de la sacrosanta libertad del pequeño: aprender es sinónimo de persecución, hay que ayudar a los alumnos a desarrollar sus talentos en lugar de infligirles conocimientos abstractos..." 180.
Esta última provocadora perla pone el dedo en la llaga en uno de los problemas más acuciantes que presenta actualmente la enseñanza: la ausencia de esfuerzo intelectual que parece haberse extendido como una mancha de aceite por casi todos los recovecos. "Me canso, profe; jopé, qué aburrimiento; qué asco, esto es un rollo, ...".
Las metodologías activas parecen no acertar con sus propuestas en el necesario equilibrio que habría que establecer entre lo lúdico y aquello que, por definición, no puede conseguirse sin esfuerzo, a saber: la capacidad para abstraer, la capacidad para sintetizar y relacionar conceptos, la comprensión globalizadora, etc. La actitud de innumerables alumnos en las aulas, ciertamente, refleja con exactitud el hedonismo facilón que campea por las sociedades de consumo. También son los alumnos inmigrantes los que en las aulas españolas presentan ahora una mayor capacidad de esfuerzo.
Algo importante está pasando en occidente. Pascal Bruckner lo analiza y denuncia con brillantez. Su libro puede resultar de imprescindible lectura para aquellas personas que siguen los acontecimientos con las antenas bien puestas. Número uno de ventas en Francia pese a tratarse de un ensayo de no fácil lectura.
En relación con el contenido de este libro puede consultarse en este site: "Ahora vas y lo cascas", "He dado una hostia a un niño" y, en esta misma página, el comentario al libro de Inger Enkvist La educación en peligro.
Pascal Bruckner ha sido profesor invitado en la Universidad del Estado de San Diego en California y la Universidad de Nueva York
Llevaba tiempo tras un libro como éste. Quería conocer más allá de las disquisiciones filosóficas, literarias, sociológicas, poéticas, jurídicas o psicológicas lo que las últimas investigaciones sobre los procesos neurológicos sostenían en torno a la sensación de ser. Me interesaba un estudio científico sobre lo que ocurre en el cerebro de la especie humana cuando le inunda la sensación de que es, entre otras razones porque estaba muy harto de tanta verborrea empalagosa. Ni la filosofía académica, ni el psicoanálisis convencional, ni la literatura, la educación-deseducación recibida, la interacción con los demás o la autobiografía entendida como cronología descriptiva, ni el intimismo poético, pero tampoco la sociología funcional, la antropología sociocultural, la historia de las religiones o la organización sociopolítica me habían ofrecido respuestas del todo convincentes. El anterior libro publicado en nuestro país de Antonio R. Damasio, El error de Descartes, había acentuado mi curiosidad.
Entro en una de mis librerías preferidas y allí estaba el libro.
Leo sin dilación el índice y la contraportada y quedo atrapado: "...Abandonando radicalmente los actuales puntos de vista sobre la conciencia, Damasio sostiene que explicar cómo nos hacemos imágenes mentales o cómo prestamos atención a esas imágenes no basta para dilucidar el misterio (sobre la sensación de lo que ocurre). Una hipótesis satisfactoria para la construcción de la conciencia debe intentar explicar cómo llega a la mente la sensación de ser. Damasio sugiere que la sensación de ser no depende de la memoria o del razonamiento, y mucho menos del lenguaje (el subrayado es mío). La sensación de ser depende, según su razonamiento, de la capacidad del cerebro para retratar al organismo vivo en el acto de relacionarse con el objeto. A su vez, esa capacidad es consecuencia de la implicación del cerebro en el proceso regulador de la vida. La sensación de ser comenzó como un dispositivo más dirigido a asegurar la supervivencia".
Era lo que buscaba. Pese a su precio elevado compro el libro inmediatamente. Devoro sus páginas. Mientras leía recordaba una y otra vez los escritos, los intentos y los esfuerzos realizados en occidente en torno al ser y la conciencia desde los difusos apuntes de Platón, Parménides, Aristóteles o Sócrates - nous y psique, conócete a ti mismo, ...pues las palabras consciente y conciencia no aparecen en nuestra cultura hasta el siglo XVII - pasando por Sartre, Heidegger y tantos y tantos.
Antonio R. Damasio conecta precisamente su visión de la conciencia - en particular lo que denomina conciencia central de forma muy novedosa (cap. tres) - con lo expresado por Locke, Brentano, Kant, Freud y William James, en especial con este último (pág. 133). Todos ellos vienen a interpretar la conciencia como una sensación interior. Sensación interior que Damasio se encarga de fundamentar neurológicamente. Ni más ni menos. O sea, que si hay algo real tras tal sensación de ser sería constatable desde una rigurosa investigación de nuestro kilo y medio de masa cerebral, sin realizar concesiones gratuitas o inferencias indemostrables. Ambiciosísima aventura. Jamás se había pretendido hacer algo semejante. El intento de este científico brillante, sin embargo, resulta sobradamente convincente a largo de unas páginas tan densas y profundas como hermosas.
George Steiner, reciente Premio Príncipe de Asturias, ha declarado hace poco que lo que dicen y escriben los filósofos son tonterías para la mayoría de los científicos actuales. Por educación no lo dicen en público. Estoy muy de acuerdo. La distancia entre las preocupaciones de los científicos actuales y buena parte de los asuntos que siguen tematizando las llamadas ciencias humanas, en especial la filosofía, la literatura y aquellos saberes que gravitan en torno al lenguaje continúa agrandándose. El mismo Steiner viene a sostener otro tanto en un librito publicado hace poco (La barbarie de la ignorancia, George Steiner en diálogo con Antoine Spire, Mario Muchnik, págs. 55 y ss.,2000).
Un problema serio que el libro de Antonio R. Damasio consigue conjurar estableciendo desde la neurología y la biología un originalísimo y novedoso puente entre ambos campos del saber. Quien lo iba a decir. Constituye así una gozada ver desfilar los puentes neurales como si de un comentario neurológico a pie de página de unos versos profundos de T.S Elliot se tratara (cap. cuatro) o como si asistiéramos asombrados a la emoción interpretativa de las técnicas pianísticas de María Joâo Pires (pág. 59), Y es que Antonio R. Damasio establece genialmente "un maridaje asombroso de intuición poética y de investigación precisa". (Peter Brook, director de cine y teatro).
Ay, si tantos y tantos levantaran la cabeza... Cuánta perplejidad. Unos, para arrojar convencidos a la basura sus elucubraciones alambicadas de digestión pesada que ocuparon innumerables páginas y páginas bienintencionadas; otros, los menos, para ver confirmadas desde el propio cerebro sus zigzagueantes y geniales intuiciones.
Me ha fascinado, en especial, el hecho demostrado sobradamente por Damasio de que el cuerpo es la base del ser, entroncando así algunas ideas de Kant, Nietzsche, Freud y Merleau-Ponty con la organización tripartita que el propio Damasio propone desde la neurología: el protoser (del que no somos conscientes y que está más allá de todo lenguaje posible), la conciencia central (también de naturaleza no verbal) y el ser autobiográfico/conciencia ampliada, específica de los humanos, haciendo hincapié en la estabilidad homeodinámica (término que con criterio prefiere al muy extendido de homeostasis), subrayando el permanente proceso reconstructivo de las células, la fascinante autopoiesis, e introduciendo una visión poco convencional del mundo de las emociones y de las sensaciones que me ha dejado boquiabierto.
Y me fascina esta propuesta porque casi todo lo dicho en torno al ser humano ha gravitado en demasía alrededor del ser autobiográfico, a veces enfatizando en exceso la cháchara, lo periférico, lo repetitivo, lo culturalista, lo redundante y lo obvio a partir de un desmedido predominio del hemisferio izquierdo (ver ¿Estamos informados globalmente? en este site), ignorando la conciencia central sin la que buena parte de nuestras insuficiencias actuales quedaría sin aclarar, pero, sobre todo, dejando totalmente de lado el protoser. Tales olvidos han provocado, por ejemplo, que la concepción de inconsciente propuesta por Freud, matizada luego por las distintas escuelas psicoanalíticas de diversa manera, sea, según Damasio, bastante restrictiva, "sólo una parte de la enorme cantidad de procesos y contenidos(...) no conocidos por la conciencia central o por la ampliada" (Pág.232).
Todo un bellísimo horizonte aparece ahora aliñado en este libro increíble - hay que recalcarlo una vez más - desde unas investigaciones neurológicas y biológicas solventes y no desde la abstracción metafísica o literaria, desde algunos topicazos cultos bien consolidados o desde unas hipótesis bondadosas inverificables. Un buen ejemplo de lo que antecede es el descuido asombroso durante todo el siglo XX del estudio de las sensaciones de fondo a favor de forma casi exclusiva y tópica de los seis tipos universales de emoción planteados por Darwin (miedo, cólera, sorpresa, felicidad, irritación y tristeza). El conocimiento neurológico de dichas sensaciones de fondo, apuntadas ya discretamente por Susanne Langer discípula de Alfred North Whitehead en 1942, arrojaría luz, sin embargo, sobre cuadros vitales muy en boga actualmente: fatiga, energía, bienestar, malestar, empuje, abatimiento, ...(pág. 289). Ante semejante olvido, resulta gratificante al menos leer la descripción de la compleja vida de una ameba o de una célula única captada por la asombrada mirada humana ante un microscopio (págs. 144-146).
El neurobiólogo Jean-Pierre Changeux del Instituto Pasteur ha escrito:"El libro de Damasio revela, por primera vez, los cimientos neurológicos del ser de modo magistral y convincente". El psicólogo evolutivo Jerome Kagan de la Universidad de Harvard ha dicho: "Es un libro extraordinario. No conozco nada semejante".
Desde mi ignorancia total de los procesos neurológicos, yo tampoco.
¿Y qué se puede deducir de las investigaciones tan precisas, serias y convincentes de este prestigioso neurólogo para el mundo de la educación ? Varias cosas importantes que, según imagino, tardarán algún tiempo en verse reflejadas en los manuales oficiales de las ciencias de la educación.
De momento, no me resisto a transcribir la siguiente cita textual:
"No somos sencillamente perecederos al final de nuestra vida. La mayor parte de nosotros perece durante nuestra vida y va siendo sustituida por otras partes perecederas. Los ciclos de muerte y nacimiento se repiten muchas veces durante el lapso de una vida: algunas de nuestras células sólo sobreviven una semana, la mayoría no más de un año; la excepción son las preciosas neuronas de nuestro cerebro, las células musculares de nuestro corazón y las células del cristalino. La mayor parte de los componentes que no se sustituyen (como las neuronas) cambian mediante el aprendizaje (el subrayado es mío). (Lo cierto es que, como nada es sagrado, hasta se sustituyen algunas neuronas). La vida hace que las neuronas se comporten de forma diferente alterando, por ejemplo, su modo de conexión con otras neuronas. Ningún componente sigue siendo el mismo durante largo tiempo y la mayoría de las células y de los tejidos que constituyen nuestro cuerpo no es la misma que teníamos al entrar en el instituto". (Págs. 152-153).(Ver como ejemplo La plasticidad cardíaca).
¿Tienen esto en cuenta las estrategias y metodologías dominantes sobre los aprendizajes humanos? No.
Escribo a vuela pluma mi primera impresión sobre algunas de las derivaciones de este libro en el Diario Digital; tal impresión exigirá desarrollos posteriores más matizados.
Antonio R. Damasio es Director del Departamento de Neurología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Iowa
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